MESNEVÎ’DE MEVLÂNÂ’NIN EĞİTİM VE EĞİTİM YÖNETİCİSİNE DAİR GÖRÜŞLERİYLE MODERN ANLAYIŞI BİR KARŞILAŞTIRMA DENEMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Ahmet BAYRAM

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ…………………………………………………………………………………………………….. II

İÇİNDEKİLER………………………………………………………………………………………….. III

KISALTMALAR……………………………………………………………………………………….. V

ÖZET………………………………………………………………………………………………………… VI

SUMMARY………………………………………………………………………………………………. VII

GİRİŞ………………………………………………………………………………………………………… 1

1. EĞİTİM…………………………………………………………………………………………. 3
   • Mevlânâ ve Modern Eğitim………………………………………………………. 12

• AKIL………………………………………………………………………………………………. 14
  • Mevlânâ’ya Göre Akıl………………………………………………………………. 15
    • Aklın Mahiyeti………………………………………………………………… 15
    • Akıl- Nefis İlişkisi…………………………………………………………… 17
    • Akl-ı Küll ve Akl-ı Cüz……………………………………………………. 17
    • Akıl-Aşk İlişkisi……………………………………………………………… 18
    • Akıl-Gönül İlişkisi…………………………………………………………… 20
    • Akıl-Eğitim İlişkisi…………………………………………………………. 21

3. AŞK……………………………………………………………………………………………… 22
   • Aşkın Mahiyeti……………………………………………………………………….. 22
   • Aşkın Gücü…………………………………………………………………………….. 23
   • Aşk-Gönül İlişkisi…………………………………………………………………… 24
   • İlahi ve Mecâzi Aşk…………………………………………………………………. 25
   • Aşk-Eğitim İlişkisi…………………………………………………………………… 26
4. GÖNÜL…………………………………………………………………………………………. 28
   • Gönül-Eğitim İlişkisi……………………………………………………………….. 30

5. EĞİTİMCİNİN GEREKLİLİĞİ VE ………………………………. 31
   • Eğitimcinin Önemi………………………………………………………………….. 31
   • Eğitimcinin Vasıfları……………………………………………………………….. 32
     • Eğitimci Gönül Sahibi Olmalıdır…………………………………….. 32
     • Eğitimci Sevgi Dolu Olmalıdır……………………………………….. 33
     • Eğitimci Sabırlı Olmalıdır……………………………………………… 34
     • Eğitimci Rehber Olmalıdır…………………………………………….. 35
     • Eğitimci Mesleki Bilgiye Sahip Olmalıdır……………………….. 35

6. METODLAR………………………………………………………………………………….. 37
   • Nefis Terbiyesi……………………………………………………………………….. 37
   • Seviyeye Göre Hitap Etme……………………………………………………….. 40
   • İlgi ve İstidatların Geliştirilmesi………………………………………………… 41
   • Soru-Cevap…………………………………………………………………………….. 42
   • Anlatma (Takrir) Yöntemi………………………………………………………… 43
7. EĞİTİMCİ ÖĞRENCİ İLİŞKİSİ VE EĞİTİMCİNİN VASIFLARI………. 45
8. EĞİTİM YÖNETİCİSİNİN YETERLİLİKLERİ………………………………… 48
   • Eğitim Yöneticisi Mesleki Bilgiye Sahip Olmalıdır…………………….. 48
   • Eğitim Yöneticisi Eğitim Örgütünde Etkili Bir İletişim Ağı Kurmalıdır……….. 49

• Eğitim Yöneticisi Yönetim Süreçlerini Etkili Bir Biçimde Kullanmalıdır……………. 50

• Eğitim Yöneticisi Adaletli Olmalıdır…………………………………………. 50
• Eğitim Yöneticisi İşgörenlerine Danışmalıdır……………………………… 51
• Eğitim Yöneticisi Sorunları Başarı İle Çözebilmelidir…………………. 51
• Eğitim Yöneticisi Farklı Beklentilere Cevap Verebilmelidir…………. 52

SONUÇ……………………………………………………………………………………………………… 54

KAYNAKLAR…………………………………………………………………………………………… 58

ÖZGEÇMİŞ……………………………………………………………………………………………….. 60

ÖNSÖZ

Yüksek lisans programı ders aşamasında gördüğümüz Eğitimin Felsefî ve Sosyal Temelleri dersimizdeki, “İnsan ve Eğitim Bağlamında Mevlânâ” konulu seminer çalışmamız bizde yüksek lisans tezini de bu konuda yapma isteğini uyandırdı. İlgili ana bilim dalının da görüşüyle tez danışmanlığım Yrd. Doç. Dr. Sait BAŞER hocama verildi.

Mevlânâ’da eğitim konusunu araştırmak üzere yola çıktık. Ancak bağlı bulunduğumuz bilim dalı eğitim yönetimi olduğundan, tezimizi, eğitim sistemiyle ilişkilendirip, güncelleştirmek için Mevlânâ’da eğitim ve eğitim yöneticisinin yeterlilikleri konusunda yapmayı kararlaştırdık.

Mevlânâ’nın bütün eserlerindeki eğitim görüşü, konu çerçevesini genişletip, yüksek lisans tezini aşacağından sâdece Mesnevisini ele almaya karar verdik. Konumuzla ilgili Mesnevi’de bulduğumuz görüşleri modern eğitimin kabul edilmiş otoritelerinin görüşleriyle karşılaştırdık.

Yaptığımız çalışmayla konuyu tükettiğimizi iddia etmiyoruz. Bu çalışmadan asıl maksadımız, Türk kültür tarihinde önemli yeri olan Mevlânâ’nın, Türk insan tipinin oluşmasındaki katkılarını, Türk eğitiminin ondan yeniden yararlanması adına sadece farklı bir perspektifle ortaya koymaktır. Bu konuda, belki de çok daha etraflı ve derinlemesine bir çok araştırmaya daha ihtiyaç var. Ama biz yaptığımız çalışmanın, hem Türk fikir hem de eğitim hayatına başka bir açıdan daha bakılabileceğini gösterdiği   düşüncesindeyiz. Bütün dünyadaki eğitim ve eğitim yöneticiliğiyle ilgili görüşleri değerlendiren eğitim sistemimizin, Türk kültür ve eğitim tarihinin yapıcı ve kurucu isimlerinden de yararlanması gerektiğini düşünüyoruz.

Bu vesileyle başta değerli hocam ve danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sait BAŞER Bey olmak üzere çalışmamda yardımcı olan tüm dostlara teşekkürü bir borç bilirim.

ÖZET

Mesnevi 13. yüzyılda Konya’da yaşayıp yine orada vefat eden Türk dünyasının en büyük düşünürlerinden Mevlânâ Celâleddin tarafından yazılmıştır. Altı cilt ve 25618 beyitten oluşan bu eser, edebiyatta her beyti ayrı ayrı kafiyeli nazım şekli olan mesnevi tarzında yazıldığı için bu ad ile anılmaktadır.

Bu çalışmada Türk kültür tarihinde önemli bir yeri olan Mevlânâ’nın Mesnevi’sindeki eğitimle ilgili görüşlerini, Türk eğitiminin ondan yeniden yararlanması adına farklı bir perspektifle ortaya koyarak, modern eğitim ve eğitim yöneticisinde aranan yeterlilikler ışığında analitik bir bakış açısıyla değerlendirdik.

Mevlânâ’nın insan merkezli bakışı bu eserinde de görülmektedir. İnsan akıl ve nefisten yaratılmış; ancak aklıyla tanımlanmıştır. İnsanın gerçeğe ulaşması için sadece aklın varlığı da yeterli değildir. Zira insan; akıl, gönül, aşk, nefis, sabır v.b. unsurlardan oluşan bir değerler manzumesidir. Eğitim ipek böceğinin ördüğü koza gibi, bu değerlerin insan üzerindeki iç içe ve barışık örüntüsünün adıdır.

Modern eğitimcinin görüşleriyle geniş ölçüde mutabık olan Mevlânâ, eğitim ve eğitimci bazında kendine özgü metodlar geliştirmiştir. İnsanın gerçek varlığını gizleyen nefsani benliğin yok edilmesini metod ve ilke olarak eğitim anlayışının merkezine yerleştirmiştir.

Mevlânâ eğitim örgütünün işletilmesinden sorumlu eğitim yöneticisine, eğitimci kişiliğinin yanı sıra, adaletli, kararlarını danışarak alan ve çevre desteğini sağlayan, örgüt içerisinde etkili bir iletişimle güçlü bir motivasyon sağlayan, yönetim süreçlerini etkili bir biçimde kullanan sağlam bir karakter ve kişilik sahibi, rasyonel bir bakış açısı ile yöneticilik mesleğinin gerektirdiği bilgi ve yeteneklere sahip bir formasyon yüklemiştir.

GİRİŞ

Mesnevi, 13. Yüzyılda Konya’da yaşayıp yine orada vefat eden (D.:1207 Belh, Ö.: 1273 Konya) Türk dünyasının en büyük düşünürlerinden Mevlânâ Celâleddin-i Rûmî tarafından yazılmıştır. Altı ciltlik 25618 beytten oluşan bu eser, edebiyatta her beyti aynı kafiyeli bir nazım şekli olan mesnevi tarzında yazıldığı için bu adla anılmaktadır.

Mesnevi, klasik geleneğimizin bir gereği olarak sembolik anlatım tarzıyla kaleme alınan çok sayıda didaktik hikayeden oluşmuştur. Bu hikayelerin bir kısmı Mevlânâ’nın kendisine ait olup, bir kısmı ise çevresinden işittiği ve etkilendiği farklı kaynaklardandır. Kaynakları; Hint, Yunan ve Roma edebiyatına kadar uzanan bu hikâyeler, Mevlânâ’nın bilgisi kadar devrinin dünyasıyla barışıklığını, ufkunu ve etkilendiği edebi yelpazeyi de ifade etmektedir.

Eğitim sistemimiz gelişmiş dünya toplumlarının eğitim anlayışlarından büyük ölçüde yararlanmaktadır. Eğitim literatürümüzün önemli bir çoğunluğu da diğer toplumların tecrübelerinden oluşmaktadır. Eğitim; kişilik ve kimlik oluşturma sürecindeki öğrencinin, elde etmesi hedeflenen zihni, hissi ve mesleki formasyonunun mahiyetini de tayin etmektedir. Eğitim sistemi bir yönüyle de milli bir insan tipi oluşturma sürecidir. Yani, eğitimin politik ve ideolojik bir tarafı da vardır. Dolayısıyla eğitim sistemimizin, kendi eğitim tarihimizden yararlanma yollarını rasyonel bir biçimde işler hale getirmemiz gerekmektedir. Zira, dünyanın bilinçli ülkelerinde, eğitim konusunda oluşturulan kavramlar, o toplumların tarihi tecrübelerinden kaynaklanmaktadır. İnsanlığın ortak tecrübelerinden yararlanmayı ne kadar doğru buluyorsak, toplumsal tecrübelerimizden yeni perspektiflerle yararlanmak da o oranda gereklidir. Aradaki bu dengeyi sağlayarak, sağlıklı bir biçimde korumak, modern Türk araştırmacısının üstesinden gelebileceği bir iştir.

Türk kültür tarihinde en önemli ve etkili cereyanın Vahdet-i Vücut anlayışına dayalı Tasavvuf hareketi olduğunu söylemek malumu ilâm olacaktır. Bu büyük akımın en önemli temsilcilerinden biri de şüphesiz Mevlânâ Celâleddin-i Rûmî’dir. Onun da en bilinen eseri Mesnevi adıyla elimizde bulunan altı ciltlik eserdir.

Biz, bir yüksek lisans tezi göz önüne alındığında, mümkün olabilecek en makul bir ölçü ile Mevlânâ’nın bu eserindeki eğitim ve eğitim yöneticisi kavramlarıyla yakın bulabileceğimiz hususları, tespit ve tasnif etmeye çalıştık. Esere bu gözle bakıldığında Vahdet-i Vücut ekolünün bütün mensuplarında olduğu gibi Mevlânâ’da da tam bir bütüncü anlayışın hakim olduğu görülmektedir.

Dolayısıyla Mesnevi’de, problemlerle aranan cevapları, maddeler halinde anlatılmış bir biçimde bulunmamaktadır. Kavramlar teker teker, sistematik felsefe anlayışıyla ifade edilmemişlerdir. O, nefsi anlatırken mürşit kavramına, mürşit kavramında Tanrı’ya, Tanrı’da akla, akılda gönüle, gönülde aşka……..dair esaslı görüşler ortaya koyabilir. Bu noktada biz, mümkün olduğunca analitik bakmaya çalışarak bu ilişkiyi anlamaya ve modern yaklaşımlarla karşılaştırmaya çalıştık.

Ümit ediyoruz ki yaptığımız iş, düşünce tarihimiz boyunca gerçekleştirdiğimiz birikimi güncelleştirme konusunda mütevazı bir adım teşkil etsin.

EĞİTİM

Eğitim; bireye gerekli bilgi, beceri, davranış, alışkanlıklar ve idealler kazandırmak, yeteneklerini geliştirmek, kişiliğini oluşturup ilgi ve yeteneklerine göre bir meslek sahibi yaparak, uyumlu bir varlık olarak toplumsallaştırma sürecidir (Kemertaş, s.99). Eğitim, insana yapılan bir yatırımdır. Hedefi insan olan eğitimi tanımlamak için öncelikle insanı tanıyıp değerlendirmelidir.

İnsan, toprak altında damarlar halinde teşekkül eden madenler gibidir (V.İ., c.2, b.2077). İnsanın terkibindeki bu damarlar, akıl ve nefistir. Zira, insan akıl ve nefisten yaratılmıştır (T.M., c.12, b.13954). Ancak, insan sahip olduğu irade ile yani aklıyla tanımlanmıştır. Dolayısıyla, insanın ele alınıp işlenmesi gereken asıl unsuru, varlığının gücü olan aklıdır. Varlığını bu noktada hissettiren eğitim, nefsani benlikten gerçek benliğe geçiş ve aklın sahip olduğu potansiyelleri kullanıma açmak görevini yüklenmelidir.

İnsan sahip olduğu aklıyla yaratılışta üstün kılınmıştır (V.İ., c.3, b.1544). Hayvan, boğazından yiyip içmesiyle gelişir. İnsan ise sahip olduğu akıl cevherinin gücü ve kullanımıyla gelişir (V.İ., c.6, b.290). Akıl tecrübe ve öğrenmeyle çoğaltılır (V.İ., c.3 , b.1541). Ancak, doğuştan olan akıl fazlalığı, çalışıp çabalama ile elde edilen akıl ziyadeliğinden daha iyidir (T.M., c.9, b.9243). Zira, Tanrı vergisi mi iyidir yoksa topal eşeğin rahvan atı taklidi mi (V.İ., c.3, b.1545)? Hz. Ali aklı iki türlü yorumlamıştır. Biri doğuştan gelen diğeri ise sonradan kazanılan akıldır. Doğuştan gelen akıl olmayınca haliyle sonradan kazanılan aklın da faydası olmayacaktır. Zira, gözü görmeyen kimseye güneşin faydası olmaz (T.M., c.9, b.3999).

İnsanoğlu aslan gibi güçlü ve çevik te olsa kumandan yine de ihtiyar olmalı (V.İ., c.4, b.2048). İhtiyarın ayağı hızlı adım atmasa da, yaradılışından gelen aklı edindiği tecrübe ve bilgilerle iki kanatlı olmuştur (V.İ., c.4, b.2058). Zira, ihtiyarın hazan yaprağı gibi sararmış yüzü ve ak sakalı, pişkin ve tecrübeli aklının ifadesidir (T.M., c.9b.14468).

Akıl saf hayırdır. Çünkü, akıl yaratandan bir feyze sahiptir (V.İ., c.4, b.1549). Akıl noksanlığı insanın yakalanabileceği en büyük illettir (V.İ., c.2, b.1538). Ahmaklarla birlikte olmaktan kaçınılmalıdır. Zira hava nasıl suyu buharlaştırıp çekiyorsa, ahmaklar da akıl sahibini farkında olmadan kendinden alıkoyar (T.M., c.10, b.10273-74).

İnkişafını gerçekleştirerek çok daha büyük bir bakış açısı kazanmakla akıl gönül olmaktadır (V.İ., c.4, b.3311-12). Saçın sakalın aklaşması, yani tecrübe ile ifade edilen bu geçişte, akıl belli kazanımlar sonucunda inkişafını gerçekleştirir. Aklaşmamış saç sararmamış meyve gibi hamlığın, eğitimsizliğin, eritilmemiş nefsin ifadesidir. İnsanın gönül basamaklarında ilerlemesi, sadece olgunlaşan aklın değil; bilgi davranış ve nefsiyle toptan inkişafını sağlamaktadır (Yılmaz, s.148).

Akıl, bilgi ve tecrübe ile büyütülür (V.İ., c.3, b.1541). Dolayısıyla aklın ürünü olan bilgi aynı zamanda gıdasıdır. Bilgi sınırsız, uçsuz bucaksız ve kıyısız bir denizdir. Bilgiye talip olmak, bu ufuksuz denizde dalgıçlık yapmaktır (V.İ., c.6, b.3881). Bilgi mutlak olarak hayır olmadığı gibi şer de değildir. Zira, her şeyin yerinde faydası olabileceği gibi yerinde de zararı olabilir (V.İ., c.6, b.2298-99). Hikmet müminin kayıp malıdır (V.İ., c.6, b.4507). Bilgi bir olgunluğun işaretidir. Zira, henüz bilgiyle donanmamış çocuğun, ne ağlamasına ne de gülmesine ehemmiyet verilir (V.İ., c.3, b.2638). Halkla birlikte olup kılavuzluk yapmak güzeldir. Ancak bilgisiz kılavuzluk yapılmaz (Eflâki, c.2 s.229).

Bilginin sistemleştirilerek düzenlenmiş haline ilim denir. Düşünürümüz ilmi, Tanrı ’nın topraktan yarattığı insanı yücelten öğretisi olarak tanımlanmıştır (V.İ., c.1, b.1112). Yani, ilmin kaynağı Tanrı’dır. Nebatatın neye faydalı neye zararlı olduğunu akıl bulmamış, Tanrı’nın ilahi iletileri olan vahiylerle öğrenmiştir (T.M., c.12, b.13732). Zira, bütün sanatlar evvela vahiy ve ilhamla bilinip, akılla ilerletilmiştir (T.M., c.12, b.13735).

Kaynağı Tanrı olmayan ilim, Tanrı’dan gelmeyen güzellik gibidir. Tıpkı, zamanla etkisini kaybeden makyaj gibi (K.R., b.3490). İlim ve hikmet, helal lokmadan doğar. Lokma tohumdur, düşünceler ise meyvedir. Helal lokma vücutta, hikmet, ilim ve hidayeti besler, gönülde Hakk’ı tecelli ettirir. Haram ise, vücutta gaflet ve delaleti besler (K.R., b.1670-75).

Mevlânâ, ilmin sınırlarının alemin imkanları ile sınırlı olmayacağını, zira kaynağı Tanrı olan ilmin yine Tanrısal bir sınırda Tanrı’da son bulacağını belirtmiştir (T.M., c.10., b.9697). İlmin kaynağı da Tanrı olmalı ki insanı Tanrı’ya götürsün (T.M., c.9, b.8831).

İlim, her şeyden önce insanlara faydalı olmak amacıyla yapılmalıdır. Âlim görünmek, mevki sahibi olmak için ilim yapılmaz (T.M., c.8 s.752).

Mevlânâ, her konuda olduğu gibi ilmin de ehline öğretilmesi gerektiğini belirtmiştir. Zira alçak bir adama ilim öğretmek, yol kesen eşkıyanın eline kılıç vermektir (T.M., c.12, b.13872). Peki, ilim sahipleri kimlerdi acaba? İlim ehli, ilminin taşıdığı ve yücelttiği, ilmi kendisine yar edinen gönül sahipleridir (K.R., b.3487-88). İlim, insanı gerçek sahibi olan Tanrı’ya götürmelidir. İlmin sahibi ve Tanrı’nın sıfatlarında ebedileşerek vuslata eren gönlün, ilme ihtiyacı kalmayacaktır (T.M., c.9, b.9102).

Mevlânâ eğitimin gerekliliğini insanda gördüğü hamlıkla ifade etmiştir. Eğitim sürecinden kasıt, insandaki bu ham kabiliyetlerin olgunlaşma sürecidir. Ham, yani eğitilmemiş insan, olgunlaşmamış üzüm koruğundaki acı su gibidir. Ama bu acı su, koruk olgunlaştıkça tatlılaşır. İnsandaki ;ilgi, istidat ve kabiliyetler de koruktaki acı suyu tatlandıran süreç gibi eğitim sürecinde olgunlaşıp güçlendirilerek anlam kazanır. Eğitim başlangıcı belli, sonu açık uçlu bir süreçtir. Yani potansiyel haldeki kabiliyetlerin üretime dönüştürülmesi, eğitimin işlevini tamamladığı anlamında değerlendirilmemelidir. Zira, tatlanan üzüm suyu, küpün içine girince tekrar acıyıp şarap kesilir. Tâ ki haram olan şarap tatlanıp sirke oluncaya dek (K.R., b.2640-41).

Çömlek, ateşte isten simsiyah ta olsa, içindeki yemek pişmediği sürece tat vermeyecektir. İnsanın da, şeker gibi faydalı tat verir hale gelmesi eğitimle olur. Zira, Mevlânâ’nın tabiriyle “hamdım, piştim, yandım” kıvamıyla eğitim sürecini tamamlamayan öğrencide mutlaka bir eksiklik kalacaktır (V.İ., c.4, b.303).

Hamlığın var olduğunun diğer bir şekli ise, nefsani isteklere olan bağlılıktır. Meyve, yetişip, tatlılaşıp olgunlaşınca dalında daha hassas durur. Çünkü, ham meyve ağza layık olmadığı gibi, dalından da iyice tutunur. İnsanların da nefsani isteklerinden vazgeçememeleri, meyvenin dalına olan bağlılığı gibi, hamlığından yani eğitime olan ihtiyacındandır (T.M., c.9, b.8996-99).

İlim, insan varlığının merkezi olan gönlüne vurmalıdır (K.R., b.3488). Zira, bir meyvenin içi kemalini bulunca, kabuğu incelir ve ayrılır. Gönülde varlığını hissettiren hakiki ilim de, fiziki varlık olan ten kabuğunu yok eder (T.M., c.9, b.9089-91). İnsanın hamlığı, varlığının merkezi olan gönlünün olgunlaşmasıyla ortadan kalkacaktır.

Hüner ve marifet sahibi olmak, olgunluğun, tamamlanmışlığın ifadesi değildir. Zira, sahip olunan hüner ve marifet aynı güzellikte kullanılmalıdır (V.İ., c.5, b.648). Balığın oltadaki yemi kovalaması gibi, nefsani isteklere taassup göstererek marifet ve hüneri bu temayülde kullanmak ta hamlığın farklı bir ifadesidir (T.M., c.9, b.8999). Dolayısıyla, bir kez daha görülüyor ki, eğitim kazandırılacak hüner ve marifetler üzerine değil, insan varlığının asıl unsuru olan akıl ve nefis melekelerinin yapılandırılması üzerine inşa edilmelidir.

Bu süreçte insan, öncelikle kendine yönelmeli kendini tanıyıp kusurlarını görmelidir. Zira, kusurunu gören, kendini ıslah etmemek gibi bir gaflete düşemez. Buna mukabil, kendine dönüp nefsani arzulardan vazgeçilemiyorsa, bu kişinin kendi zararına bilinmelidir. Aksine, kendini yenileyerek erdem sahibi olunmuşsa, bu da kendi çalışmasının karşılığı olarak bilinmelidir (T.M., c.11, b.11106).

“Seyr u sülûk” ; tasavvufta nefsi kötü huylardan arındırmak amacıyla, bir rehberin öncülüğünde ve denetiminde çıkılan mânevi yolculuktur (Uludağ, ilgili madde). Mevânâ, eğitimi sülûk kavramı ile ifadelendirmiştir. “Sülûk” ; bilgisizlikten bilgiye, kötü huydan iyi huya, nefsani benlikten gerçek benliğe geçiş, yani eğitimin kendisidir. Düşünürümüz, sülûk kavramıyla ifade ettiği eğitimi, insanın kendini unutması değil; yaratıcılığın geliştiği yeni bir yapılanma, nefsani benlikten gerçek benliğe geçiş olarak tanımlamıştır. Zira sülûk dar ufuklu benlikten kurtulup tevhit çerçevesine asıl benliğe ulaşmaktır (V.İ., c.2, b.3240).

Bu bağlamda Mevlânâ, eğitimi yeniden yapılanma olarak tanımlamıştır. Bu yapılanma, varlığından yani nefsani benliğinden vazgeçme noktasında yıkılma, gerçek benliğini kazanma noktasında ise yeniden yapılanma olarak ifade edilmiştir. Zira, “yapılmak için yıkılmalısın” (Usta, s.215). Eğitimin ahlâkî boyutu olan nefsani benlikten sıyrılmanın yolu ise aşktır.

İnsanın uzaklarda define aramasına gerek yoktur. Aranılan define, nefsani benliğin altında olan gerçek benliktir (V.İ., c.6, b.2259). Define, maddi olarak alım gücünü yükseltebilir. Fakat, insanı yüceltecek gerçek define köşk v.b. maddî tezahüratta değil; nefsani benliğin sahip olduğu beden harabesinin altında aranmalıdır. Gerçek varlığın sadece bir örtüsü olan bedenin yıkılması, nefsani arzulardan arınıp, gerçek benliğin kazanılarak yaratıcılığın geliştirilmesidir (V.İ., c.6, b.3422).

Buğday, ekmek yapılmadan önce değirmende un haline getirilir. Buğday her ne kadar fiziki görünümünü kaybetse de, gerçek hedefi olan besin özelliğini kazanmıştır. Eğitim de tıpkı değirmen gibi insandaki hamlığı, nefsani benliği yok ederek gerçek benliği ortaya çıkarır.

İnsan nefsinin eğitilmemiş hali olan nefs-i emmare, akıl ve şuurdan yoksundur. Nefs-i emmare, eğitim sürecinde bir takım riyâzat ve mücahede ile yoksun olduğu akıl ve şuurla paralel gelişim göstererek yetkinlik kazanır (T.M., c.12, b.13871). Nefs-i emmareden başlayıp nefsani benlikten gerçek benliğe uzanan bu süreç yedi merhalede gerçekleşir (Bak.s.9). Dikkati çeken en önemli nokta, nefsin bu terbiyeye insanın kendi kendini değerlendirmesi yani kendine yönelmesiyle başlamasıdır. Zira Hz. Muhammed’in de söylediği gibi, insanın en büyük düşmanı olan nefis, onun dışında değil içindedir (K.R., b.1395).

Nefis terbiyesi, insanın heva ve heveslerden vazgeçmesidir (Eflaki, c.1 s.367). Riyâzat ve mücâhede çektirerek heva ve heveslerin terk edilmesi seyr-i sülûkta kullanılan genel bir metoddur (T.M., c.9, b.8772). Nefsin en güçlü panzehiri, onu kurt gibi iken kuzu haline getiren açlıktır. Hz. Muhammed, nefsine hakim olamayan bekar gençlere oruç tutmalarını tavsiye buyurmuştur (T.M., c.9 s.270). Nefis, bu riyâzet ve mücahedelerden geçerken vücutta bir takım zayıflamalar olacaktır. Zira vücut, nefsin hapis olduğu dar ve sıkıcı bir mekandır. Maddi ilgilerde meydana gelen bu zayıflamalar dar ufuklu benlikten kurtularak tevhit çerçevesinde asıl benliğe ulaşan ruhun, haps olduğu bu dar mekandan kurtulup olgunluğuna layık yeni bir alana ulaşmasını sağlamaktadır.(T.M., c.11, b.11215). Bu yeni alanın inşası sadece olgunlaşan nefsin değil, aklın ürünleriyle de şekillenecektir. Nefsin yedi mertebesine paralel olarak her mertebenin bir akıl seviyesi bulunmaktadır. Nefsani akıl (akl-ı maaş), nefs-i emmarenin sahip olduğu akıldır. Nefs-i emmare, kendisine verilen çileler ile asıl benliğe doğru seyrederken sahip olduğu şuurdan yoksun akl-ı maaş da aynı paralellikte olgun akla doğru seyirdedir (Bak.s.9).

Nefis, yedinci mertebede gelişimini tamamlayıp “zat” unvanını alırken, gelişimini tamamlayan akıl da aynı mertebede “Akl-ı Küll” unvanını alır. Nefsi gelişimini tamamlayarak hakiki benliğini kazanan kişi, rüzgarın etkisiyle hareket eden saman çöpü gibi değil, rüzgara ehemmiyet vermeyen bir dağ gibi temkinli ve sebatlıdır (T.M., c.9 s.58). Akıl ve nefis, birbirinin zıttıdır. Aklın olduğu yerde nefis, nefsin olduğu yerde de akıl olmaz (T.M., c.13, b.14709-10). Dolayısıyla gerçek benliğini kazanarak kâmil olan kişi, heva ve heveslerden örülü nefsinin değil, aklının emrindedir (Bak.s.9).

Varlığın gücü akıldır. Akılların farklı olması, insanın elinde değildir. Çünkü, insanlar doğuştan farklı akıllarla yaratılmışlardır (T.M., c.9, b.9238). Akıl, her ne kadar bilgi ve tecrübeyle büyütülse de doğuştan gelen aklın ehemmiyetine dikkat çekilmelidir. Zira, doğuştan gelen akıl olmayınca, sonradan kazanılacak aklın faydası yoktur (T.M., c.9.s.399).

Mevlânâ, eğitimi aşkla tanımlamıştır. Aşk, insanı nefsani arzulardan arındırıp yetkinleştirir. Aşkın varlığının delili ise çiledir. Tasavvufun yaygınlıkla kullandığı çile kavramı bir kurum haline dönüşmüştür. Zira nefsin eritilip ölmeden evvel ölmek noktasına ulaşmak aşk ızdırabı ile mümkündür ve her sûfî dergahında bir çilehane tesis edilmiştir (T.M., c.11, b.11662). Aşk eğiticidir. Aşkın ateşinde pişen ve çile çeken kişi olgunlaştıkça ateş (nâr) zamanla nura dönüşür. Eğitim, bu olgunluğun, ateşten ışığa yani nardan nura dönüşmesi sürecidir (Usta, s.166). Arapça, ışık anlamındaki nur kelimesi, ateş anlamındaki nar kelimesinin çoğuludur.

İnsanı kurtuluşa ve Hakk’a götüren aşk ateşi, Hakk’tan başkasını yakıp yok eder (V.İ., c.5, b.588). Zira, yokluk gerçek varlığın alametidir. Mum kendi ateşinde eriyerek yok olmadıkça aydınlık veremez (V.İ., c.2, b.480). Hakk’tan başkasını yakan aşkın ateşi de insanı ilmin kaynağı olan Tanrı’ya götürür. Benliği yakarak yok eden aşk ateşi, Tanrı sıfatlarının şûlelendiği gönlü tecellihanesi kılmıştır (T.M., c.9, b.8831).

*Nefsin yedi mertebesine paralel nefsani akıl(akl-ı maaş) nefs-i emmarenin sahip olduğu akıldır (Yılmaz, s.148).

İnsan vücudu bir kap gibidir. İyilik veya kötülük bu kapta değil içindeki değerdedir. Zira, deniz suyunun tuzluluğu içine konulan kaptan ileri gelmez. İnsana, erdemlerin erdemini kazandıran eğitim de vücut kabını dolduran tatlı bir sudur (K.R., b.299). İki kamış ta aynı yerden su içer. Fakat, biri şekerle dolarken diğeri boş kalır. Eğitim de, tatlılaşan şeker kamışı gibi kazanımları ile insana tat verir (K.R., b.274). Şekerin özelliği, bulunduğu karışımı tatlandırmasıdır. Eğitimden nasibini almış kişi de, bulunduğu toplumda, şeker gibi verdiği tatla kendini hissettirmelidir. İşte düşünürümüz burada eğitimin toplumsal boyutuna dikkat çekmektedir.

Mevlânâ, toprak altında çimlenerek yeni bir canlı meydana getiren tohumu, tasavvufta hocasının iradesine ram olmuş halvetteki öğrenci ile özdeşleştirmiştir. Zira halvet nefsani benlikten arınarak gerçek benliğin elde edilip, yaratıcılığın geliştirildiği aklın olgunlaşma sürecidir. Halvetteki öğrenci de, toprak altındaki ölü tohum gibi tohum olma özelliğini kaybederek benliğinden sıyrılmalı, meyveye durmalı ve tohumlar meydana getiren yaratıcı gücünü kazanmalıdır. Zira benliğinden vazgeçmeyen tohum meyve veremez (T.M., c.10 , b.9758-61).

Eğitim bir yatırımdır. Yatırım, kısa vadede gelir beklenmeyen; fakat uzun vadede çok yönlü getirileri olan bir harcamadır (Ünal, 1996). Eğitim, tarlaya saçılan tohumdur. Tohum saçıldığı için belki ambar boşalacaktır; fakat ekilen tohumun getirisi ambardakinden kat kat daha fazla olacaktır (K.R., b.2276).

Mevlânâ eğitimin gücünü, eşyanın tabiatını değiştiren kimya ile ifade etmiştir. Bakır, ancak iksirin etkisi ile bakırlığını bırakır ve altın olur. Hedefi insan olan eğitim de insan davranışları üzerinde, bakırın üzerindeki kimya etkisi gibi hakim ve güçlüdür (T.M., c.14, b.16678). Eğitim, geri dönüşü olmayan bir süreçtir. Eğitimle elde edilen kazanımlar, kaybedilmeyeceği gibi zamanla daha da anlam kazanır. Zira hiçbir ekmek, tekrar harmandaki buğday şekline dönemez (V.İ., c.2, b.1317).

Annenin evladına: “Allah canını alsın” demesinden kasıt çocuktaki kötü huyların ölümüdür (T.M., c.11.b11670). “Eğitim, güzel bir ağaç dalını kötü bir ağaca aşılamaktır”, ifadesiyle düşünürümüz, eğitimin amaçlı ve kasıtlı bir davranış değişikliği olduğuna işaret etmiştir (V.İ., c.2, b.2699).

Her faaliyette olduğu gibi eğitimde de bir amaç vardır. Zira, testici testiyi sırf testi olsun diye değil, içine su konulacağını düşünerek yapar. Yine, kâseci kâseyi içinden yemek yenilmesi için yapar (T.M., c.13, b.15272-73). Eğitimden amaç ise, zihni ve fikri formasyonunu geliştirerek, insanı yetkinleştirmek ve yaratıcılığını geliştirmektir.

Eğitimle mal, sanat, hüner kazanılabilir;fakat hepsinden öncesi düşüncedir. Zira varlıklı bir kuyumcu, elde ettiği sanat ve malını, her şeyden önce kuyumcu olmayı düşünmekle elde etmiştir (T.M., c.9.s375, b.9149). Eğitimden önce gelir dediği düşünceyi ise, “gönül bahçesinin nebatıdır” ifadesiyle açıklayan Mevlânâ, eğitim ve gönlün derin ilişkisine dikkat çekmiştir (T.M., c12, b.13756).

Nefsi öldürüp, gerçek benliği kazanmak için eğitimciye ihtiyaç vardır (V.İ., c.2, b.2525). Nasıl ki tarla ancak erbabı tarafından işlenerek ürün veriyorsa, insan varlığının gücü olan aklın da öğrenebilme ve belli becerileri kazanabilmesi için ehil bir eğitimciye ihtiyacı vardır (T.M., c.12, b.13736). Gelinen merhale ne olursa olsun, öğrenci bir öğretici ihtiyacını hep hissedecektir. Mevlânâ, “kılıç kendi kabzasına şekil veremez” diyor. O, eğitim sürecini nefis ve akıl kavramları üzerine inşa etmektedir. İşte bu noktada eğitimcinin varlığına duyulan mutlak ihtiyacı belirtmiştir (K.R., b.3261-62).

Eğitilmemiş insan, vahşi hayvana benzer. Eğitimciler, vahşi hayvanları terbiye edip insan haline getiren büyük çilenin emektarıdırlar (T.M., c.13, b.14426).

İnsanı, görünüşte küçük ama hakikatte en büyük varlık olarak tanımlayan Mevlânâ, “İnsan-ı Kâmil” diye seslendiği eğitimini tamamlamış olgun insanı, içinde alemler barındıran yüzlerce katlı dibi ve kıyısı olmayan bir tevhit denizi şeklinde ifadelendirmiştir (V.İ., c.4, b.521/T.M., c.9, b.9005).

Düşünürümüz, eğitilmemiş insanın, olgunun halinden anlamayacağını şöyle ifade etmiştir: “Ham olan hiç pişmişin halinden anlar mı? O halde sözü kısa tutmak gerek vesselâm” (K.R., b.18).

Mevlânâ ve Modern Eğitim

Mevlânâ’nın eğitim yoluyla ulaşmak istediği insan modeli Tanrı’dır. Eğitim, insanı asıl model olan Tanrı’ya ulaştırmalıdır. Tanrı, hayattan uzak, ütopik, soyut bir Zeus değildir. Tanrı, hayatın bizzat kendisidir. Tanrı, suret ve şekillerle tecelli eder; suret ve şekil değildir. Âlem gerçek olmayıp , mutlak varlık olan Tanrı’nın tecellîlerinin çeşitli fani şekillerdeki görüntüsüdür. Gölge nasıl güneşin varlığına delilse, mahlukat ta tecellisi olduğu Tanrı’nın varlığının delilidir.

İnsan, akıl, ego, bilgi vb. unsurlardan oluşmuştur. İnsandaki bu güçler sınırlandırılmamalı, aksine bütünleştirilmelidir. Zira Mevlânâ’daki Tanrısal insan, terkibindeki bu unsurların bir arada olgunlaşması ile sahneye çıkar.

Toplumlar, yaşadıkları özel tecrübelerden yola çıkarak bir takım evrensel değerlere ulaşmaya çalışırlar. Bu, eğitim sisteminde de ulaşılmaya çalışılan hedeftir. Ayrıca eğitim sistemleri toplumun devam etmesini ve toplumdaki kimliğin yeni kuşaklara aktarılmasını da esas alır.

Bir yönüyle evrensel değerlerle donatılan eğitim, kimlik ve kişilik oluşturmakta olan öğrencinin, elde etmesi hedeflenen, zihni, hissi ve mesleki formasyonunun mahiyetini tayin etmede görev almaktadır. Bu noktada eğitimden farklı beklentilere sahip toplumların eğitim anlayışları şekillenmiştir. Bu şekillenme, bazen idarenin işini kolaylaştırmak için, bazen de sahip olunan değer ve ideolojilerin devamını sağlamak maksadıyla oluşturulmuştur. Dolayısıyla amacı zamana ve yönetimlere göre değişebilen eğitimin hedeflediği insan tipi de devir devir, toplum toplum farklılıklar arz etmiştir.

Eski çağlarda sağlam vücutlu, orta çağda dindar insan yetiştirmeyi amaçlayan eğitim, günümüzde “eğitim hayatın kendisidir” ilkesiyle daha da insan merkezli, günün ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte insan yetiştirmeyi hedeflemiştir. Dolayısıyla modern eğitim, hedeflenen amaçlar doğrultusunda, beklentilere göre vasıf kazanan insan yetiştirmeyi esas almış ve eğitim sürecini tahsil hayatıyla sınırlandırma fikrinden vazgeçerek, hayat boyu eğitim görüşünü benimsemiştir.

AKIL

Dilimizde kullanılan “akıl” kelimesi Arapça asıllı olup, devenin ayağına bağlanan bağ, yani köstek anlamındadır. Türkçe’de ise bu kelimenin karşılığı Divân-ı Lügat-it Türk’te: “Hayrı şerden ayırt ediş” diye tarif edilen “us” ve “yaşlı tecrübeli kimselerde bulunan akıl ve anlayış” diye kaydedilen “ök” şeklinde ikiye ayrılmış olarak bildirilmiştir (Başer, s.26, Ayrıca bak. DLT ilgili madde). Türkçe’deki “öğrenmek” fiilinin bu kökten geldiği ve akıl büyütmek anlamı taşıdığını belirtelim. Aynı kökten gelen öğüt, öğretmen, öğrenci kelimelerine bu dikkatle bakılmalıdır.

Akıl; kavramlaştıran ve gözlemleyen, kavramlar arasında ilişki kuran, kıyas yapabilen bir güçtür. Dolayısıyla kıyasın yapılabileceği “farkın” ve çokluğun olduğu ortamlarda iş görebilir. Çokluk ve fark ortadan kalkınca aklın fonksiyonunun da biteceği veya değişebileceği rahatlıkla tahmin edilebilir. Akıl tecrübelerle bilgileri, köstek gibi tutarak, insana bağlı hale getirir.

Bilgi; kavramlar arası bu ilişkinin adı olduğu kadar, aklın da gıdasıdır. Zira akıl, bilgi ve tecrübe ile büyütülebilir. Akıl da bilgi de bir köstektir ki, insanı yakışıksız işlere gitmekten alıkoyduğu gibi, insanın inkişafını sağlayan bilgi üretiminin de mekanizmasını taşımaktadır. Yani bir yönüyle ahlâki bir yönüyle de bilgisel bir nitelik taşımaktadır.

Akıl, insan hayatını anlamlandıran, insanı insan yapan bir güçtür. Bilinen en çalışkan hayvan karıncadır. Ama dünya kuruldu kurulalı, karıncaların oluşturduğu bir medeniyete ev sahipliği yapmamıştır. Çünkü kendini aşıp, kurduğu medeniyetlerle tabiatın üzerine yeni bir tabiat gibi hayatı tekrar inşa eden insan, bu gücü aklından almıştır.

İnsan kudretinin kaynağı akıldır. İnsan kendisinden çok daha güçlü hayvanları, bu güçle kendine râm etmiştir. Eğitimin gayesi bu kudreti kullanmayı öğretmektir. Eğitim ve öğretim

faaliyetinden kasıt, aklın ahlâki ve bilgisel niteliklerini kullanıma açmaktır. Nitekim, Mevlânâ’nın ahlâk ağırlıklı yaklaşımına göre “akıl duyguların hakimidir”.

Akıl insanın yaradılışında varolduğundan bir çok düşünür insanı aklıyla tarif etmiştir. Öyle ki; “Akılsız dost düşmandır” diyen Mevlânâ, aklı varlığın ölçüsü olarak baş köşeye oturtmuştur (V.İ., c.2, b.1730).

Hakikati anlamak için bilinen günlük akıl yeterli değildir. Çünkü insanın önemli bir cephesi de gönüldür. Gönül kavramı, Türkçe’de duyuların merkezi olarak kabul edile gelmiştir. O, insanın içinde kuvve halinde, ulaşılması güç bir cevher olan, büyük bir akıldır. Potansiyel haldeki bu aklın, faal hale gelmesi yani dışa dönük olması ciddi bir eğitim ve ahlâklandırmayla mümkün görülmüştür.

Mevlânâ’nın eğitimden anladığı, gönül denilen, başlangıçta ham durumda olan bu kuvveyi, aktif hale, yani şuura dönüştürme sürecidir. Bu süreçte, başlangıçtaki ilkel akıl yakılarak aşka dönüştürülür. Böylece asıl maksat gerçekleşir, büyük ve esas olan külli akla ulaşılır.

Filozoflar aklı; doğuştan gelen (a priori) ve sonradan kazanılan tecrübî akıl olmak üzere iki ayrı kategoride temellendirmişlerdir. Akıl doğuştan gelir diyenler için, nesnel varlık ideler alemindeki ide formlarının tezahürüdür. Akıl tecrübe ile büyür ve gelişir diyenler için ise, her şey sonradan deneylerle öğrenilir. Zira akıl boş bir levhadır (Tabula Rasa).

Mevlânâ ise bu görüşlerin taraftarı değildir. Ona göre akıl doğuştan gelir, bilgi ve tecrübe ile büyütülür. Dolayısıyla aklı daha sentezci ve kuşatıcı bir şekilde tanımlamıştır (V.İ., c.3, b.1541-44). Nitekim:

Mevlânâ’ya Göre Akıl

Aklın Mahiyeti

“Surette sen küçük bir alemsin, ama hakikatte en büyük alem sensin” diyen Mevlana insan merkezli bakış açısını Mesnevi’sinde ortaya koymuştur (V.İ., c.4, b.521).

“Cenabı Hakk, akıl ile şehvetten mürekkeb lâtif bir canlı yarattı, onu ilm-i nâfî (menfaat ve zararı giderme) ile ülfet ettirdi” (T.M., c.12, b.13954).

“İnsan yarısı ile süfliyete, yarısı ile de akıl ve uluhiyyete mâildir” (T.M., c.12, b.13936). İnsanın akıl ile heva ve heveslerden örülü şehvetten yaratılmış güzel bir canlı olup, aklı sayesinde faydalı ilimlerle arkadaşlık ettiğini söyleyen Mevlânâ, aklın insanın terkibindeki müstesna yerine işaret etmiştir.

Efendi kölesine bir bel verince, kölesinin yapacağı iş bellidir. Hakk’ın insanlara verdiği el ve ayak da, tıpkı bel gibi vazife görmeye işarettir. Akıl da insanlara yüce bir vazifeye alet olsun diye verilmiştir (K.R., b.944-45) Mevlânâ, aklı insanın kullandığı aletlere benzeterek, yüce bir vazifeye alet olsun diyerekten aklın üstün mahiyetine dikkat çekmiştir.

İnsanın yakalanabileceği en kötü hastalık, lanet edilmesi gereken illet akıl noksanlığıdır (V.İ., c.1b.1538).

Mutasavvıfımız:“Akılsız dost düşmandır” diyerek, sosyal bir varlık olan insanın, toplumsal yaşamı için aklı  bir kriter olarak kullanmıştır (V.İ., c.2, b.1734).

Akıllı kişi insanın canıdır. Zira o, güzelliklerle süslenmiş olduğundan, çevresine de bu güzellikleri sunar. Akıl sahibi kızsa da sövse de razı olunur. Çünkü o feyz vericidir, yaratandan bir feyze sahiptir (V.İ., c.4, b.1747-49). Bu ifadeleri ile akılla ilahi aklı özdeşleştiren Mevlânâ’ya göre, akıl mahiyeti itibari ile saf hayırdır. Onun, insanı taşıran, köpürten Tanrı tarafından verilmiş ilahi bir feyze sahip olduğuna işaret etmiştir.

Usturlap; eskiden yıldızlar alemini incelemek için kullanılan bir çeşit rasat aletidir. “İnsan yücelikler vasfının usturlabıdır” (V.İ., c.6, b.3138). “…akıl bir usturlaba benzer” (V.İ., c.4, b.3685). “Aşk ilahi sırların usturlabıdır” (K.R., b.110). İfadeleriyle Mevlânâ insan, akıl ve aşkı incelikleri ve derinlikleri görebilen usturlaba benzeterek, insan merkezli bakış açısına akıl ve aşkı da yerleştirerek ideal insana (İnsan-ı Kâmil) ulaşmada akıl ve aşkın iç içe ve barışık önemine işaret etmiştir.

Akıl-Nefis İlişkisi

Doğada her şeyin değeri zıddıyla bilinir. Güzel, çirkin olduğu için güzeldir. Ahlak ahlaksızlığın olduğu yerde öğrenilir. Bu bağlamda Mevlânâ, belli bir seviyedeki aklı nefis ve şehvetin nazarında değerlendirmiştir.

Öğrencisine “seyr-ü sülûk pehlivanı” diye hitap eden Mevlânâ; akıl şehvetin zıttıdır, eğer bir kimse, şehvetinin, nefsi arzularının esiri ise akıllı değildir. Ondaki ancak vehim yani zandır. Vehim ise, gerçek değil, sahte altındır (T.M., c.13, b.14709-10). İfadesiyle aklın varlığını şehvetin ölçüsünde değerlendirmiştir.

Akıl, akıl olduğundandır ki işlerin sonunu görür; sonunu görmeyen akıl, nefis kesilir ifadesiyle de aklın ileriyi görebildiğini, eğer bu güce sahip değilse akıl olmaktan çıkıp nefis kesildiğini belirterek, akıl-nefis ilişkisine dikkat çekmiştir (V.İ., c.2, b.1548).

Akıl-nefis mücadelesinden galip çıkması beklenen akla ulaşmak için ise, eğitim, aklı yüceltip güçlü kıldığı kadar, nefsi de şehvet ve hevalardan arındırıp yok edecek yönde olmalıdır.

Akl-ı Küll ve Akl-ı Cüz

Akl-ı küll sahibi, kalb-i selime yani gerçek benliğine ulaşmış nefsani arzulardan tamamen arınmıştır. Akl-ı cüz ise henüz hamdır ve nefsin emrindedir (T.M., c.14, b.6652). Aklı cüz ve küll olarak ikiye ayıran Mevlânâ, akl-ı küll’ün üstünlüğünü de açık bir dille ifade etmiştir.

Akl-ı küll’ün öğrenmeye, eğitilmeye ihtiyacı yoktur. Çünkü o öğretilecek ve kazandırılacakların hepsine sahip, hatta ilahi bilgileri sunan vahyin sahibi ilk öğreticidir. Öğrenme ve anlama ihtiyacı bulunan Akl-ı cüz, bu yeteneğe sahiptir, ifadesiyle Mevlânâ akl-ı küll’ün öğreticiliğine ve üstünlüğüne işaret etmiştir (T.M., c.12, b.13734).

Akl-ı cüz’ün gücü sınırlıdır. Bir konudan hüküm çıkaracak güce sahip değildir. O, ancak fenni kabul ederek öğrenmeye muhtaçtır (T.M., c.12, b.13733). Öğrenmenin “bilgi edinmek, bilgi kazanmak” (Eyüboğlu, ilgili madde) tanımını da dikkate aldığımızda, Mevlânâ’nın aklın gıdasının bilgi olduğu ve öğrenmeyle beslenebileceğine işaret ettiğini görüyoruz.

“Mevlânâ; akıl, ileriyi görebilmeli, ahırı değil âhiri gören göz olmalıdır” ifadesiyle aklın; işlerin sonunu araştırması gerektiğine dikkat çekmiştir (K.R., , b.2622). Şöyle ki; “akıllı bir kimse üzümde şarabı görür” (T.M., c.11, b.1409). Nitekim hatırlamada fayda vardır. Klasik Türk-İslam düşüncesinde aklın isimlerinden biri de “nazar”dır. Kıyas kavramı da “nazaran” terimi ile ifade edilmiştir.

Mevlânâ aklın yol göstericiliğine dikkat çeker. “Akıllı olan kimsenin elinde bir meşalesi vardır. O kafilenin önünde gider, onlara kılavuzluk eder” (Can, c.4, b.2188) .

Bu beyitte Mevlânâ, akıllı kişiyi hidayet meşalesi taşıyan, karanlıklarda kalmış, yolunu şaşırmış kimselere yol gösteren mürşide benzetir (Can, 1995:164).

“Akıl, Allah’ın gölgesi, Hak ise güneştir. Güneşe karşı gölgenin ne ehemmiyeti ve ne takati olabilir”(T.M., c.13, b.14523). Mevlânâ gölge nasıl güneşin varlığına bir delilse, aklın da yaratıcısının varlığının bir delili olduğuna işaret etmiştir.

Akıl-Aşk İlişkisi

Denilir ki: “Akıl” adlı ihtiyar “fikir” isimli çocuğunu “aşk” denilen bir mektebe yazdırdı. Çocuk orada bir harf bile öğrenemedi. Fakat bu mektebe bir gün fikir olarak değil, gönül olarak gitme lüzûmunu hissedince, kitap çantasını elinden attı. Artık aşkın yolunu bulmuştu (K.R., s.34).

Mevlânâ insan felsefesini sadece bir kavram üzerine inşa etmemiştir. İnsan akıl, sabır, aşk, gönül v.b. değerlerden oluşmuştur. İnsanın hakikati anlayabilmesi için, bu değerlerin tek tek varlığı yeterli değildir. Zira hakikati anlamak, bu değerlerin genel ilişkilerini anlama ile mümkündür.

Aşağıdaki pasajı Mevlânâ’nın akıl düşmanı olduğu yolunda değil; ama irfana kapalı nefsani aklı kastederek söylediğini unutmadan okuyalım. Zira onun ilahi feyz taşıyan aklı, ne kadar yücelttiğini daha önceden görmüştük.

“Aşkın şerhinde akıl, çamura saplanmış eşek gibi yattı kaldı. Aşkı da, âşıklığı da yine aşk şerh etti” (V.İ., c.1, b.115).

Gerçeği kavramak sadece akılla değil melekelerin hepsinin ortak mesaisi ile mümkündür. Aklı beyinde aramamalı, zira insanın varlığı akıldır. Nitekim akıl sınırlandırılmıştır.

“Cüz’i akıl her ne kadar sırra ermiş gibi görünse de hakikatte aşk zevkine varamadığı için onu inkâr eder. Cüz’i akıl; zekidir, bilicidir; fakat yok olmamıştır, melek dahi yok olmadıkça şeytandır” (K.R., b.2011).

Mevlânâ aşkı aklın üstünde tutarak, aklın gerçeğe ulaşıp, idrak edebilmesini eriyip yok olmasıyla mümkün görmüştür. Akıl çok zeki, bilici olabilir. Kaldı ki, melek bile yok olmadıkça şeytandan farksız olur diyerek, benlik vehmini terk etmenin gerekliliğine işaret etmiştir.

“Aşk ilahi sırların usturlabıdır” (K.R., , b.110). “Akıl bir usturlaba benzer” (V.İ., c.4, b.3685). Yıldızları görmek nasıl daha iyi ve üstün bir aletle mümkünse ilahi sırları, hakikati görebilmek te aşkla olur. Akıl da, bu sırları ve hakikati görebilen usturlaba benzer. Böylece o, usturlab teriminde aşk ve akıl kavramlarını özdeş hale getirmiştir.

Akıl-Gönül İlişkisi

İnsanın, birbirinin zıddı olan akıl ve şehvetten mürekkeb olduğuna akıl bahsinde değinmiştik.

İnsanın tek mahremi, sırdaşı sadece kendisidir, gönlüdür (K.R., s.174). Maddi varlığı sadece sûretidir. İnsanın gerçek varlığı gönlüdür (V.İ., c.4, b.823). İnsanı, gönül kavramıyla özdeşleştiren Mevlânâ, gönlü, insan varlığının merkezi olarak tanımlamıştır.

İnsan görünüşte küçük bir alemdir. Ama hakikatte o en büyük alemdir. Dal meyvenin aslı gibi görünse de meyveden sonra gelir. Çünkü var oluş nedeni, asıl hedef olan meyvedir. İnsan suretinin varlığının aslı da içindeki o alem, yani gönüldür. Gönül, geniş ve sınırsızdır. Alemde ne varsa, o hepsine sahiptir. Adeta nehir, göl ve deniz sularının birleştiği ummandır (V.İ., c.4, b.521-22).

Beşeri akıl güçlüdür, görüş sahibidir; fakat, gönül çok daha güçlü ve ileri görüşe sahip bir akıldır. Yani bir cephesi ve istidadıyla Akl-ı küll’dür. Zira beşeri aklın menzili mezar, aklı gönül olmuş, gönül sahibinin aklının menzili ise kıyamettir (V.İ., c.4, b.3311-12). Yeni çıkmış yeşil yapraklar, meyvelerin hamlığının işaretidir. Beşeri akıl henüz hamdır. Çünkü o akl-ı küll gibi formasyonunu tamamlamamıştır (T.M, .c.13 , b.14469).

Mutasavvıfımıza göre, gönül bir rehberdir. İnsanın uzuvları gönlün meyli olmadan hareket edemez (V.İ., c.3, b.1619). Fikir dediğimiz şey ise kavramlar arasında ilişki kurarak işleyen aklın bir ürünüdür. “Fikir gönül bahçesinin nebatıdır” diyen Mevlânâ, aklı, gönül kavramıyla açıkladığı daha büyük bir akılla sarmalayarak, ifadeye dökmektedir (T.M., c.12, b.13756).

Hayvanın değeri, eti, sütü ve derisinden ileri gelir. İnsanın ne etinin ne de derisinin bir ederi vardır. Zira, akıl sahibinin değeri içinde, yani varlığının merkezi, özü olan gönlündedir (V.İ., c.1, b.7641). Nice filozof ve fikir adamları hakikati akıl ve bilgi yoluyla bulmaya çalışmış ancak sonuç itibariyle değil, koyulmuş oldukları yolun güzelliğiyle faydalı olabilmişlerdir. Hakikate, ancak gönül dediğimiz büyük akılla ulaşılabilir. Oysa, beşeri akıl benliğinden sıyrılıp aşk zevkine varamamış ve formasyonunu tamamlayıp yetkinleşememiştir. Yani gönül olma muradına erememiştir. Dolayısıyla hakikate ancak gönül sahipleri ulaşabilmiştir (K.R., , b.539).

Akıl-Eğitim İlişkisi

“Tecrübe ve öğreniş aklı çoğaltır, azaltır.Bu suretle bir adam öbüründen daha bilgili olur derler” diyen Mevlânâ, aklın da bir canlı gibi tecrübe ve öğrenmeyle beslendiğini, bilgili olmanın ölçüsünün tecrübe ve öğrenme olduğunu belirterek aklın eğitimine dikkat çekmiştir (V.İ., c.3, b.1541).

“Hakikatte ihtiyar ve tecrübekâr olan akıldır. Yoksa saçı sakalı ak olan değildir.” sözleriyle de akıl ve tecrübe ilişkisini açık bir ifadeyle ortaya koymuştur (T.M., c.13, b.14574).

“Eğer san’at bilmek bu akılla mümkün olsaydı, ustasız san’at elde edilirdi” (T.M., c.12, b.13736).

Nasıl ki, tarla işlenerek ürün veriyorsa, aklın da meyve vermesi, eğitimci tarafından işlenmesiyle mümkündür. Aklın öğrenebilme ve belli becerileri kazanabilmesi için usta, yani ehil bir eğitimci gerekliliği vurgulanmıştır.

“Cenab-ı Hak, akıl ve şehvetten mürekkeb lâtif bir canlı yarattı” ifadesiyle insanın terkibindeki aklın müstesna yerine dikkat çeken Mevlânâ akıl hiçbir sanatı ustasız elde edemez diyerek te eğitimcinin gerekliliğine işaret etmiştir (T.M., c.12, b.13954).

AŞK

Aşkı da, aşıklığı da yine aşk anlattı (A.G., c.1, b.110). Aşkı yine aşkla anlatan Mevlânâ’nın metafizik anlayışında, aşkın mahiyet ve boyut itibariyle derin ve anlamlı bir yeri vardır. O, ölçülerle ifade edip bir suret kazandıramadığı aşkı;bazen davada, bazen suda, gün geldi çocuğun sütünde, manalar alemini incelediği usturlapla aradı. Ama bulduğu bir gerçek vardı ki “Aşk ister mecazi olsun ister hakiki olsun, nihayet insanı Hak’a ulaştırır” (Can, 1995:173).

Aşkın Mahiyeti

Aşk, çocuğun anne karnında hayat bulması gibi gönülde şûlelenir. Anne için, ona, asli duygusu anneliği tattıran çocuktan daha değerli bir varlık yoktur. Aşk, değil denizlerde saklı inci olmak, bedel ve kıyas konulamayacak annelik duygusu kadar güçlü ve asildir (V.İ., c.1, b.1317). Aşk insana güzel vasıflar kazandıran, erdemlerin erdemidir (V.İ., c.3, b.4672). Böylece, anlamın teşekkülü aşka bağlanarak, aklın faaliyet alanı oluşturulmuştur.

Aklın sırları çözebilmesi, dünya kirlerinden ve her türlü nefsâni duygulardan arınmasıyla edinilecek aşkla mümkündür. Aşkla tanışmamış akıl, hakikatleri anlamada kifâyetsiz kalacaktır. Zira aşk, sırları çözen bir sırdır (K.R., s.14).

Mesnevî’nin ikinci cildinin girişinde: “Birisi, aşıklık nedir? diye sordu. Dedim ki: Benim gibi olursan bilirsin.” diyen Mevlânâ, aşkın kelimelerle değil; yaşanılarak, yine aşkla ifade edilebileceğini belirtmiştir.

Dil güçlükleri yenmekte, sırları aydınlatmada sihirli bir araçtır. Buna rağmen aşkı anlatmada kifayetsiz kalır. Çünkü, sevgilerin en büyüğü ifade edilemeyendir. Zira, kalem bile başka konuları yazarken kolay gider ama, sıra aşka gelince durur. Aşkın da aşıklığın da şerhini, yine söze, sayıya, ölçüye sığmaz çizgi ötesi, sırları çözen, gizemli aşk söyleyecektir (K.R., , b.113).

Aşk, ister mecazi olsun, ister hakiki olsun sonuçta insanı Hakk’a ulaştırır (Can, 1995:173). Aşk, sonuçsuz bir çaba değildir, mutlaka insanı Hakk’a ve hakikate ulaştırır, diyen Mevlânâ eğitimci ve öğreticilerin sırları çözen bu sırra “aşka” sahip olmalarının gerekliliğine işaret etmiştir.

Gerçek aşık, kendi muradını sevgilinin muradına fedâ edendir. Çünkü aşk yolcusu için murad bir varlık alâmetidir. Eğer bu yolda varsan, sevgilinin muradını murad edinip onda fani olmalısın (K.R., s.295). Zira aşık, varı yokta bulur. Duygularının ve cismani varlığının altında saklı gerçek varlığı, aşkla bulur (V.İ., c.3, b.3760).

Aşkın Gücü

Her kaynayanın mutlaka bir de kaynatıcısı vardır. Aşk şarabını da gönülde kaynatan Allah’tır (T.M., c.11, b.12397). Gönülde yeşerip nurlanan aşkın, etki alanı ve gücü neydi acaba?

Aşk söze sığmaz, zira aşkı anlatmada kelimeler kifayetsiz kalır. “O dibi görünmeyen bir deniz gibidir” , ifadesiyle Mevlânâ sırları çözen bir sır olan aşkın derinliğine ve gizemli varlığına dikkat çekmiştir (V.İ., c.5, b.2731).

Aşk, insana feyiz verir, coşturur adeta köpürtür. Onun gönülde ışıldaması yetecektir. O, öyle bir coşku, öyle bir ateştir ki; geçit vermez dağ gibi yükselip, insanı esir alan nefsani duyguları kum gibi ezerek, eritir (V.İ., c.5, b.2735). Maddi varlığın onun nazarında hiçbir değeri yoktur. Öyle ki; zümrüt bile pırasa kadar bedelsizdir (V.İ., c.4, b.867).

Aşkın karşısında büyüklenme, onun hizmetkarı ol, avcısı değil avı ol. Zira aşkı, gurur, kibir sahipleri değil alçak gönüllü olanlar elde edebilir (C.P.c.5, b.410-12).

Aşk bir kez şûlelenmeyi görsün. Ne yaparsan yap onu gizleyemezsin. Yün ve pamuk içinde ateş saklanabilir mi? Çabalarımız ateşi daha da alevlendirip yangına benzin olacaktır. Zira hiçbir güç tutuşan o ateşi söndürmeye yetmeyecektir. Bu ateş onun varlığının bir işaretidir (T.M., c.11, b.12382). İfadesiyle Mevlânâ aşkın gizlenilemez gücüne işaret etmiştir.

Susayan biri, yana yana nasıl su arıyorsa, su da su içmek isteyen nerede diye ağlar. Susuzluk suyun çekiciliğindendir. Zira su insan, insan da su için vardır (T.M., c.11, b.12048-49). “Bir gönülde, dost muhabbeti şimşek gibi çakınca, bilmiş ol ki dostun kalbinde de muhabbet vardır” (T.M., c.11, b.12045). Önemli olan aşkın varlığının hissedilmesi, mum alevi kadar da olsa bir ışığın parlamasıdır. Çünkü o da sana gelerek gönlü nurlandıracaktır.

Aşk-Gönül İlişkisi

Aşk, gönlün emsalsiz incisidir (V.İ., c.1, b.1017). Aşk, anne karnında hayat bulan çocuk gibi şûlelenir. Yani, aşkın yeşerdiği mekân gönüldür.

Aşk gönülde şûlelenmişse, sevgiyi ifade etmeye gerek yoktur (K.R., b.2676). Zira, gönlün yeterliliğinin ifadesi aşktır.

Gönül saftır. Tamamlanmış, yaratıcılığı gelişmiştir. Gönlü yetkinleştirip, olgunlaştıran aşktır (V.İ., c.2, b.2663). Öyleyse aşk, gönlün eğitimcisidir.

“Gerçek aşık, kendi murâdını sevgilinin murâdına feda edendir. Sevgilinin murâdı her ne ise, onu kendi murâdı edinendir” (K.R., s.295). Gönül, gönül verilerek elde edilir (K.R., b.1777). Gönül ve aşkın özgünlüğüne dikkat çeken Mevlânâ, aşkın aşk, gönlünse gönülle elde edilebileceğini ifade etmiştir.

Nice filozof ve fikir adamı hakikati akıl ve bilgi yoluyla aramaya çalışmış ancak, sonuç elde etmekle değil; koyulmuş oldukları yolun güzelliğiyle faydalı olabilmişlerdir. Zira hakikate beşeri aklın, aşkla zihni ve fikri formasyonunu tamamlayıp yetkinleşebilmesi yani gönülle ulaşılabilir diyen Mevlânâ, gönlün hakikate ulaşmasında, aşkın işlevine dikkat çekmiştir (K.R., b.539).

İlahi ve Mecâzi Aşk

Mevlânâ’nın bahsettiği aşk, fani olan gelip geçici mecâzi aşk değil; Hakk’a karşı duyulan ilahi aşktır.

Aşk, Allah’ın sıfatlarındandır, kula nispet edilmesi mecâzidir. Allah’tan başkasına aşık olmak, mecâzi aşktır ve geçici bir hevesten ibarettir (V.İ., c.6, b.971). Dolayısıyla aşk yaratılmış bir mahluk değildir. Onun için aşkla ilgilenen, ona bulaşan kendini alamamıştır. Aşkın gayesi kendindedir. Araç değil, amaçtır. Hem vuslatın alâmeti, hem de vuslatın ta kendisidir.

Aşkın mecâzi olanı değil ilahi olanı üstündür. İlahi aşk ehli olanlar, Hakk’ın sıfatlarında fâni olmuş, gönüllerinde onun tecelli ettiğinin farkına varmışlardır. Baktıkları her yerde Hakk’ı gören bu ruhların aşkı bakidir. Zira bu aşk, ruhu o yüce varlığa yükselterek, onunla ebedileştirmiştir. Fakat ten ve onunla ilgili zevklere bağlanıp, nefsî arzularının esiri olanlar için ebedilik hayâldir. Çünkü, onlar kendi vücutları gibi fani zevkleriyle birlikte yok olacaklardır (K.R., s.48).

İlâhi aşk nûru, gönülde şûlelenir ve ışıldadıkça daha da büyür. Gönlü, bu nurla dolu kimsenin sevgisini ifadeye ve ispat etmeye ihtiyacı yoktur. Çünkü O, gerçek sevgilisi Hakk’ta fani olmuş, onunla birdir (K.R., b.2676).

Mevlânâ felsefesinde aşktan bahsedip, şaraptan bahsetmeden geçemeyiz.Çünkü, insanı dünyevi bağlarından uzaklaştırıp aşka götüren şarabın, önemli bir yeri vardır. Bu şarap, üzümden elde edilen, geçici iğreti şarap değildir. İlâhi aşka götüren insanın gerçek varlığına hitap eden şaraptır (A.G., c.1, b.220). Ölümsüz dirinin aşkını seç. Seni nefsani varlığından arındırarak yeniden yapılandıran, şarabı, odur sana sunan (C.P.c.1.s.65, b.220). İfadesiyle Mevlânâ, şarap kavramını aşk yerine de kullanarak hakikat sarhoşluğunun eğitim ve öğretimdeki rolüne bu yoldan da  dikkat çekmiştir.

Mecâzi aşk yaratılmışlara, ilahi aşk ise yaratana karşı duyulan aşktır. Mevlânâ her ne kadar ilâhi aşkı mecâzi aşka üstün tutmuşsa da, mecâzi aşkın da insanı Hakk’a ulaştırabileceğine dikkat çekmiştir. Şöyle ki; mecaz aşka götüren köprüdür derler. Arifler şehvetle kirlenmeyen mecazi aşkın da insanı gerçek aşka ulaştırabileceğini söylemişlerdir. Burada dikkat edilmesi gereken husus, aşkın güzele değil güzelliğe olmasıdır. Zira, güzellerde müşâhede edilen güzellik te, yaratıcının sanatının, güzelliğini ve büyüklüğünü görmek hakiki aşkın kapısını aralayacaktır (K.R., s.33).

Aşk-Eğitim İlişkisi

Eğitimi aşkla tanımlayan Mevlânâ, bu sürecin alametini de çile ile ifade etmiştir (T.M., c.11, b.11662). İnsan yapılmak için yıkılmalıdır (Usta, s.215). Zirâ, çilehanedeki ham ervah, nefsi duygularından tamamen arınır. Ölmeden evvel ölmek tabiriyle açıklayabileceğimiz benliğini öldürerek yeni bir benlik kazanır (T.M., c.11, b.11662). Çilehaneden çıkan birey, tıpkı eğitim faaliyetinde olduğu gibi zihni ve fikri eksiklerini tamamlamış, yeni bir benlik kazanarak yapılanmıştır.

Aşk eğiticidir. Onun parlayan ateşi insanı kurtuluşa, olgunluğa ve Hakk’a götüren ilâhi aşkın ateşidir. Zira, Hakk’tan başkasını yakar (V.İ., c.5, b.588). O ateşte pişen ve çile çeken kişi olgunlaştıkça ateş azalır ve zamanla nura dönüşür. Eğitim bu olgunlaşma ve değişim sürecidir (Usta, s.166).

Mevlânâ’nın aşk anlayışındaki yokluk, varlığını eğitim anlayışında da göstermiştir.

Süt, çocuğun hayati fonksiyonları için gerekli olan gıdayı ihtiva eder. Çocuk sütten sağladığı enerji ile sürünür, emekler, hareket eder. Bal ile beslenen yetişkin de sağladığı enerjiyi farklı alanlara kanalize eder. Marangozsa atölyede, doktorsa tedavide, bilim adamı ise uğraş verdiği alanda. Ama sonuçta işe dönüşen tedavinin de ilimin de mantıki olarak balla bir ilişkisi yoktur. Bal ne tedavi ne de ilim olabilir. Besin olarak alınıp sindirilerek parçalanan bal enerjiye dönüşmüştür. Bal yok olmuştur, var olan sağlanan enerji ile üretilen;tedavidir, ilimdir. İnsanın da Hakk’a, gerçeğe ulaşması ancak bal gibi benliğinden sıyrılarak yok olup yeni bir benlik kazanmasıyla mümkündür. Bu benlik te, ancak aşkla eriyip yok olabilir, diyen Mevlânâ, amaçlarından biri de insana yeni benlik kazandırmak olan eğitimin, aşk ilişkisine dikkat çekmiştir (V.İ., c.6, b.3378/c.5, b.2014).

Denizin ölüyü suyun üzerinde gezdirmesi gibi, insanın yücelmesi de nefsani arzularını yok edip, yetkinliğini geliştirmesiyle mümkündür. Nefsani arzuların yok olması ise aşkla olacaktır ifadesiyle, Mevlânâ, eğitimin amaçlarından biri olan yücelmenin yokluk bağlamında aşkla ilişkisine dikkat çekmiştir (V.İ., c.1, b.2842-43). Bu bağlamda yukarıda yazılanlara başka örnekler eklemek mümkündür. Ana fikrin verildiğine kanaat getirip başka bir mevzua geçiyoruz.

GÖNÜL

Gönül; mahiyet ve boyut itibariyle insanın manevi şahsiyetinin en önemli bir unsurudur. İnsan bir değerler manzumesidir. Gönülse bu manzumenin merkezidir, bilgi kaynağıdır, rehberidir, içtir, sırdaşıdır. Çeşitli katmanlardan oluşmuş yer kürenin merkezi bir ateş topudur. Orda ne su, ne toprak, ne de bir canlı vardır. Ancak bir volkan bacasından yer yüzüne çıkan kızgın lavlar, taş ve toprak formatıyla insanla tanışır. Tarımda yüksek verimin sağlandığı araziler, toprak haline gelmiş bu volkanik kayaların bulunduğu yerlerdir. Gönül de insan varlığının merkezinde değerlerin püskürtülüp sunulduğu aktif bir volkandır.

Gönül, insanın sırdaşı, mahremi, bizzat kendisidir (K.R., s.174). Surette küçük bir alem gibi görünse de, o en büyük alemdir. Görünüşte dal meyvenin aslıdır. Ama önde gelen meyvedir. Zira meyve dalın var oluş nedenidir. İnsan varlığının aslı da gönüldür (V.İ., c.4, b.521-22). Beden, insan için bir örtüdür, kabuktur. Gerçek varlık, bu örtü ve kabuğun altında gizli olan gönüldür (V.İ., c.4, b.823). Gönül insanı yücelten değerlerin kaynağı ve mihengidir (V.İ., c.2, b.2265).

Zihni ve bedeni faaliyetlerin, hünerin, bilgi ve becerinin, kaynağı gönüldür (V.İ., c.2, b.836- 38).

Akıl güçlüdür, görüş sahibidir. Fakat gönül çok daha güçlü ve ileri görüşe sahip bir akıldır. Yani Akl-ı küll’dür. Zira aklın menzili mezar, gönlün ise kıyamettir (V.İ., c.4, b.3311-12). Beşeri akıl, hakiki cevher olan gönül sahibinin gönlünün yanında tendir (V.İ., c.2, b.839). Gönül sahibi ölmeden evvel ölmek suretiyle gerçek benliğini bulmuş, beşeri noksanlarını tamamlamış, bilge kişidir.

Tanrı’nın nazarı bedene değil gönüledir. O, gönlü maddi zenginlik ölçülerine göre değil; gönül sahibinin gözüyle değerlendirir (V.İ., c.5, b.881- 83). Zira gönül Tanrı’nın evidir. Tanrı sıfatlarının tecelli yeridir (A.G.c.2, b.2245).

Tarihte nice filozof, ilim ve sanat adamı, mutlak gerçeği akıl ve bilgi yoluyla bulmaya çalışmış, ancak sonuç itibari ile değil, girmiş oldukları yolun güzelliği ile faydalı olabilmişlerdir. Zira, hakikate ancak gönül dediğimiz büyük akılla ulaşılabilir. Beşeri akıl benliğinden sıyrılıp, aşk zevkine varamamış, formasyonunu tamamlayarak yetkinleşememiş, yani gönül olma muradına erememiştir. Dolayısıyla hakikate ancak gönül sahipleri ulaşabilmişlerdir (K.R., , b.539).

Gönül geniştir. Gönlünü daraltarak ufkunu kapatan kimse, gönlünde olacak Tanrı’nın tecellisindeki hazdan mahrum kalacak, dolayısıyla gerçek anlamda yetkin insan olma hedefine ulaşamayacaktır.

Gönül saftır, nefsani unsurlardan temizlenmiş ben merkezli olmaktan çıkmıştır (V.İ., c.2, b.2063). Gönlü nefsani arzulardan sıyırıp, ham iken pişirip gerçek benliğine ulaştıran aşktır. İnsani yetkinliğini tamamlamış gönül sahibi, zehir de yese baldır ona (K.R., , b.1629). Zira, “zehirden şifa bulmak veya ateş içinde gül derlemek ancak İbrahim olanlarca mümkündür ” (K.R., s.271).

Aklın zihinsel etkinliği olan düşünceler gönlün ürünüdür. Zira gönül, çok daha büyük bir akıldır (T.M., c.12, b.13756).

Aşkı yine aşkla anlatan Mevlânâ, gönlüde gönülle anlatarak, ancak gönül sahiplerinin aşkı elde edebileceğini belirtmiştir (A.G.c.2, b.1845).

Akıl, aşk ve insan kavramlarını, incelikleri görebilen usturlap terimiyle özdeşleştiren Mevlânâ, gönlü; zihni ve fikri formasyonunu tamamlamış büyük akıl, aşkın şûlelendiği mekan ve insan varlığının merkezi olarak tanımlayıp, değerlerin kaynağı olarak düşünce evreninin merkezine oturtmuştur.

Gönül-Eğitim İlişkisi 

Akıl güçlüdür, görüş sahibidir. Fakat gönül çok daha büyük ve ileri görüşe sahip bir akıldır, yani Akl-ı küll’dür (V.İ., c.4, b.3311). Hakk’ı ancak benliğinden sıyrılıp, zihni ve fikri formasyonunu tamamlamış Akl-ı küll yani gönül sahipleri bulabilir (K.R., b.539). Akıl bilgi ve tecrübelerle büyütülür. Yani aklın gıdası bilgidir. Cüz’i aklın gönle yani Akl-ı küll’e ulaşması için ciddi bir eğitim sürecinden geçip kıvamını tamamlaması gerekmektedir.

Gönül saftır, yaratıcı gücü gelişmiştir. Gönlü yetkinleştirip olgunlaştıran aşktır (V.İ., c.2, b.2063). Dolayısıyla aşk gönül okulunun eğitimcisidir.

Gönül, değerlerin kaynağıdır. Değerler insanı yücelten unsurlardır. Zihni ve fikri formasyonunu tamamlamış bilge olan gönül, eğitimin amaçlarından ilki olan insanı yüceltme misyonunu üstlenmiştir (V.İ., c.2, b.1330-31). Gönül, bedeni nefsanî arzulardan temizler. Gönül eğitildiği gibi eğitir de (V.İ., c.2, b.1369). Gönül cevherdir (V.İ., c.2, b.2466). Cevher işlendikçe bilinir ve değer kazanır. Dolayısıyla eğitimle işlenerek yetenekleri ortaya çıkarılmalıdır. Gönül olmazsa insan ne konuşmayı ne de araştırmayı bilir (V.İ., c.2, b.836-39). Gönül araştırılan bir cevher olduğu kadar, araştırmaya götüren gücün de ta kendisidir.

Gönül rehberdir, yönlendiricidir. İnsanın uzuvları gönlün meyli olmadan hareket edemez (V.İ., c.2, b.1619).

Hayvanın değeri, etinden, sütünden ve derisinden bilinir. İnsanın, ne etinin ne de derisinin bir değeri vardır. Zira akıl sahiplerinin değeri varlığının merkezi olan gönlünden, ondaki yetkinlikten bilinir (V.İ., c.1, b.764).

EĞİTİMCİNİN GEREKLİLİĞİ VE VASIFLARI

Eğitimcinin Önemi

İnsanin aklî ve ruhî kıvamını geliştirmesinde önemli bir etken olan eğitimci için Mevlânâ “şeyh”, “pir”, “mürşid”, “gönül sahibi”, “arif” ve “kâmil insan” gibi kavramları kullanmıştır. Kullanılan kavramlar farklı ve çeşitli olsa da asıl maksat, (bu günün öğretmen kavramıyla ifade edilen) eğitim ve öğretim faaliyetiyle uğraşan, formasyonunu tamamlamış, gerçek benliğini, kazanmış bilge kişidir.

Eğitimci, saçı sakalı ağarmış kişidir. Siyah kıl, varlığı yani benliği ifade eder ki beşeriyet vasfıdır. Ama eğitimci beşeriyet vasıflarından arınmış, gerçek benliğini bulmuş, yetkinliğini kazanmıştır (T.M., c.10, b.9485-87)

Öğrenci ok gibidir. Yay kötü olunca ok ta eğri gider (V.İ., .c.4, b.4406). Ok ve yay kavramları, Türk kültürünün önemli sembollerindendir. Bilindiği gibi yay;hakimiyet ve Tanrı iradesini temsilen hakanı, ok ise bağlılık anlamında olup kavmi anlatır. Ok ve yayın birleşmesi cihan hakimiyetinin tesisini ifade eder (Başer, s.29) Mevlânâ, her ne kadar Farsça’yı kullansa da, Türk geleneğinin içinden gelen ok ve yay kavramlarını kullanmış ve bu geleneğin bir sözcüsü olduğunu göstermiştir. Öğretmenin yaya benzetilmesi, Tanrı mesleği olduğunun da bir ifadesidir. Terbiye kelimesi kavram olarak “Rab” kelimesinden türetilmiştir. Terbiye etmekse Rablaştırmak, Rab’ın ahlakı ile ahlaklandırmak anlamındadır.

Eğitimci, doğaya can veren bahar yağmuru gibidir (V.İ., c.1, b.2043). Eğitimci, yaraya şifa veren merhemdir (V.İ., c.1, b.3225). Hayvanlık mertebesi, nasıl insanlığa tutsak ve susamışsa, insanlık mertebesi de o ulu kişilerin elinde hayvanlık mertebesi gibidir (A.G.c.1, b.2500).

Mevlânâ eğitimciyi bakırı altın yapan kimya ile tanımlamıştır (K.R., b.2726). öğrenci değil mermer, taş parçası da olsa, gönül sahibinin elinde cevher olur(K.R., b.730). Zira “Hakkın makbulü olan doğru insanın eli (aslında), her işte Hüdâ’nın elidir.” (K.R., b.1636).

Nefsin yedi mertebesine paralel akıllardan (akl-ı maaş) nefsani akıl, nefs-i emmarenin sahip olduğu akıldır. Nefs-i emmareyi ise pirin, mürşidin sayesinde öldürebiliriz düşüncesindeki Mevlânâ, beşeriyet vasıflarından arınıp, gerçek benliğe ulaşmada eğitimcinin vaz geçilmez işlevine ve önemine dikkat çekmiştir (T.M., c.8, b.6481).

Eğitim-öğretim faaliyeti, aklın ahlaki ve bilgisel niteliklerini kullanıma açmaktır. “akıl hiçbir sanatı ustasız öğrenemez” diyen Mevlânâ eğitim öğretim faaliyetinin gerçekleşmesinde eğitimcinin gerekliliğini belirtmiştir (T.M., c.12, b.13736).

Eğitimcinin Vasıfları

Mevlânâ eğitimcinin gerekliliği ve eğitimdeki işlevini belirtirken ona bir takım vasıflar da yüklenmiştir. Bu özellikler şunlardır:

Eğitimci Gönül Sahibi Olmalıdır.

Beşeri akıl güçlüdür, görüş sahibidir. Fakat gönül çok daha güçlü ve ileri görüşe sahip bir akıldır. Yani bir cephesi ve istidadıyla Akl-ı küll’dür. Zira beşeri aklın menzili mezar, aklı gönül olmuş, gönül sahibinin aklının menzili ise kıyamettir (V.İ., c.4, b.3311-12). Gönül sahibi ahırı değil, âhiri, hakikati gören bir göze sahip olmalıdır (K.R., b.2622).

Yeni çıkmış yeşil yapraklar, meyvelerin hamlığının işaretidir. Beşeri akıl henüz hamdır. Eğitimci de formasyonunu tamamlayarak gerçek benliğini bulmuş olgunlaşmış akıl “gönül” sahibi olmalıdır (T.M., c.13, b.14469).

Bugün modern eğitimde, öğretmenin sahip olması gereken özelliklerden biri de doğru düşünebilen iyi muhakeme yapabilen kuvvetli belleğe ve iradeye sahip olmak yani tamamlanmış olmaktır (Kemertaş, s.315). Görülüyor ki; Mevlânâ’nın eğitimcide aradığı tamamlanmış olgun akıl, modern eğitimin işaret ettiği eğitimci kriteriyle örtüşmekte veyâ daha doğru bir söyleyişle onu ilzam etmektedir.

Eğitimci Sevgi Dolu Olmalıdır.

Aklın sırları çözebilmesi ancak nefsani benliğinden sıyrılıp gerçek benliğini kazanmasıyla edinilecek aşkla mümkündür. Aşka dönüşmemiş akıl hakikatleri anlamada kifayetsiz kalacaktır (K.R., s.14).

İnsan akıl ve nefsani benlikten mürekkebdir (T.M., c.12, b.13954). Ancak, insan aklıyla tarif edilmiştir. İnsanın yücelmesi, tüm nefsani benliklerinden sıyrılıp gerçek benliğini kazanmasıyla mümkün görülmüştür. İnsanı, gerçek benliğine ulaştıran aşktır. Dolayısıyla, eğitimcinin insani yetkinliklerini geliştirip olgun bir akla sahip olabilmesi için aşka ulaşmış bulunması gerekmektedir.

Mevlânâ’nın, eğitimcide aradığı aşk, varlığı kuşatan sevgiden ibaret değildir. Aşk insanı itibari benliğinden sıyırarak gerçek benliğine ulaştıran olgunluktur. Nitekim, bu gün modern eğitimde öğretmene; zengin fakir ayırımı yapmayan, mütevazı ve alçak gönüllü, görgü kurallarına uyan, ciddiyet sahibi, ağır başlı, iyi ahlaklı, nefis hakimiyetiyle gerçek benliğini elde etmiş, karakter sahibi bir misyon yüklenmiştir (Kemertaş, s314-317). Dolayısıyla, modern eğitimin yukarıda belirtilen kriterlerini, Mevlânâ aşk kavramının getirileri içinde ifadelendirmiştir.

Eğitimci Sabırlı Olmalıdır.

Eğitimcilik sabır gerektiren bir uğraştır. “Ustam sabırdır benim”, ifadesiyle Mevlana eğitimcilik ve sabır kavramlarını özdeşleştirmiştir (Usta, s.64). Eğitimcide, çok güçlü sabır olmalı ki öğrencilerin yanlış davranışlarına tahammül edip, onları iyiye dönüştürebilsin. Zira eğitimden beklenen en belirgin yararların başında davranış değişikliği yaratmak gelmektedir.

Kimya (Simya) bakırı altın yapacak kadar güçlü bir değişim gücüne sahiptir.   Ama insan, sabır gibi bir kimya görmemiştir (V.İ., c.3, b.1854). Sabrın gücüne dikkat çeken Mevlana “ehil olmayanlara sabır etmek ehil olanlara ciladır” demiştir (V.İ., c.6, b.2041). “Gülün güzel kokusu dikene olan sabrından gelir” ifadesiyle sabrın olgunlaştırıcı gücüne dikkat çekmiştir (V.İ., c.6, b.1409).

Edeb, edepsizin edepsizliğine sabır ve tahammüldür (V.İ., c.4, b.771). Eğitimin amaçlarından biri olan güzel ahlak, sabırla ifade edilerek eğitimcinin de sabırlı olması gerektiğine dikkat çekilmiştir.

Bugün modern eğitim, eğitim-öğretim etkinliklerinin amaçlarına ulaşmasında öğrencilerin her türlü zaaflarına karşı, anlayışlı, tatlı sert bir yapıya sahip, bazı kusurları hoş gören, sabırlı olmayı öğretmenin vasıfları arasında belirlemiştir. Eğitimin tanımlarından biri de yaşantı yoluyla kasıtlı ve istendik olarak davranış değiştirme sürecidir. Rehber olan eğitimcinin bu süreçte etkili olabilmesi, öğrenci davranışlarına tahammülü ve sabrıyla mümkündür (Kemertaş). Öğretmen, göstereceği sabırla öğrencinin eksik ve yetersiz yönlerini vurgulamak yerine, kendine hareket noktası yapmalı, sınıf içinde kıyas yapmamaya ve aşağılayıcı ifadeler kullanmamaya özen göstermelidir (Yavuzer, s.168).

Eğitimci Rehber Olmalıdır.

Bugün modern eğitimde öğretmenin işlevi, öğrencilere konuyu anlatmak değil öğrenmeyi öğrenebilmesinde rehberlik yapmaktır. Rehberlik; bireyin yetenekleri doğrultusunda yetiştirip, mesleğe yönelerek potansiyelini kullanabilmesine yardımcı olmaktır. Çağdaş eğitimde eğitim-öğretim ve rehberlik birlikte yürütülmektedir. Çünkü, iyi bir öğrenme ve öğretme iyi bir rehberlikle sağlanır. Dolayısıyla, öğretmenin esas görevi rehberliktir (Kemertaş, s.319-320).

Eğitim-öğretim, hedeflenmiş ve planlanmış bir süreçtir. Bu sürecin sonunda belirlenen hedeflere ulaşılabilmesi için rehberlik yapabilecek bir eğitimci gereklidir (V.İ., III.s.47.no.588). Eğitim-öğretim, öğrenci için bilinmez bir yoldur. Eğitimci bu yoldaki tereddütleri ortadan kaldırarak, emin adımlarla öğrenciyi hedefe taşıyacaktır (T.M., c.11, b.11682-83).

Eğitimci Mesleki Bilgiye Sahip Olmalıdır.

Eğitimci icra ettiği mesleğinde ehil olmalıdır. Eğitimci öyle bir sofra kurmalı ki, öğrenci orada her aradığını bulmalıdır. Bu sofranın aşı, eğitimcinin sahip olduğu mesleki bilgi ve becerilerdir (T.M., c.10, b.9588). Nasıl ki inci sedefin içinde aranıyorsa, eğitim de mesleki bilgi ve becerilere sahip eğitimcilerle anlam kazanıp hedefe ulaşacaktır (T.M., c.14, b.17221). Savaşçı en iyi silahı da kuşansa, ehli olmadıktan sonra canından olur (V.İ., c.2, b.3169). Nitekim Beyazıd-i Bestami hazretlerine biri “Kürkünüzden bir parça verseniz de teberrüken üstümde taşısam” demiş. Beyazıd da; “Sen adam olmadıktan sonra, Beyazıd’ın derisini yüzüp içine girsen yine de faydası olmaz” cevabını vermiş (T.M., c.8, s.944).

Seyr-i sûluk; bilgisizlikten bilgiye, kötü huydan iyi huya, nefsani benlikten gerçek benliğe geçiş, yani bir süreç olan eğitimin kendisidir. Tasavvufta bu süreçte yol alan öğrenci, aynı zamanda ilgi ve kabiliyetlerine paralel bir alanda mesleki eğitim de görür. Yeteneği demircilikse, sülûkunu yani eğitimini o alanda tamamlar. Meslek kavramı da, Arapça sülûk kökünden gelmekte olup seyri sülûkun icra edildiği alan anlamında da kullanılmıştır.

Bugün modern eğitim, öğretmenlik mesleğinin doğuştan yetenekli olmayı gerektirmesinin yanında, bu mesleği bilinçli seçerek ve çok çalışmayla iyi bir öğretmen olunabileceğini belirtmiştir. Nitekim, öğretmen çok okumalı, ansiklopedik bir bilgiye sahip olmalıdır. Genel kültürünü sürekli geliştirerek iyi bir mesleki formasyon kazanmalıdır.

Eğitimci, mesleki deneyimini arttırarak mesleğinde yaratıcı olmalı. Öğrenci ve çevresini iyi tanımalı, çevresinin sorunlarıyla ilgilenip çözüm yolları üretmelidir. Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği öğrenme yöntem ve ilkeleri ile tekniklerini iyi bilip, başarıyla uygulamalıdır. Eğitimci kişiliğinin yanı sıra mesleki otorite sahibi bir kişilik te olmalıdır (Kemertaş, b.317). Bugün öğretmenin sahip olduğu mesleki potansiyel, öğrencinin dersi sevmesi, kazanacağı çalışma alışkanlığının yanı sıra benimseyeceği değer yargıları ve tutumlar açısından da etkin bir faktördür (Yavuzer, s.166).

Eğitimci, duygularına hakim olmalıdır. Zira gazapla bakınca, hüner görünmez olur. Eğitimci, hüneriyle hünerler yaratan kişidir (V.İ., c.1, b.334). Zira yetkinliğini ve gerçek benliğini kazanmış eğitimci, duyguların hakimi olan bir akla sahiptir.

Öğretmen, kesinlikle kin ve intikam hisleri olmayan, ruh sağlığı yerinde, iyi psikoloji bilen ve çocuğun ruh sağlığını koruyan bir tutum içinde olmalıdır. Öğretmen, despot kırıcı ve cezayı bir silah olarak kullanan öğretmen olmamalıdır. Öğretmenin silahı eğitim ve psikolojinin yöntemleri olmalıdır. Zira, sınıfın kalbini kazanan öğretmen, içten gelen bir disiplin yaratacağı gibi bu davranış biçimiyle de çocukları demokratik hayata hazırlamakta etkili olacaktır (Kemertaş, s. 325).

METODLAR

Mevlânâ aklın ahlaki ve bilgisel niteliklerini kullanıma açmak olan eğitimin, amacına ulaşarak yetkinliğini kazanmış, olgun akla sahip bireyler yetiştirebilmesi için belli metodlar da ortaya koymuştur.

Sirke ekşi ve acıdır. Sirkenin vücutta yol alabilmesi, balla karıştırılarak şerbet yapılmasına bağlıdır. Eğitimci de iletişim üzerine kurulu eğitim sürecinde, etkili ve başarılı olmak istiyorsa, yol alabileceği uygun metodları kullanmalıdır (K.R., b.1553). Başlıca metodlar şunlardır:

Nefis Terbiyesi.

İnsan, akıl ve nefisten yaratılmış ancak aklıyla tanımlanmıştır (T.M., c.12, b.13954). Akıl ve nefis zıt kavramlar olup, birinin varlığı diğerinin yokluğuyla bilinir. Dolayısıyla doğrudan insana yapılan bir yatırım olan eğitim de, aklı yüceltirken nefsi yok edici yönde planlanmalıdır.

Bir cevher olan aklın, ahlaki ve bilgisel niteliklerini kullanıma açan eğitimin işlevi akıl üzerinedir. Yaratıcılığı geliştirilerek olgunlaşan akıl, insanı yüceltirken nefsi ise aşağılara çekmektedir. Dolayısıyla, eğitimde akla işlerlik kazandıran metodların yanı sıra, insana gerçek benliğini kazandıran nefsi yok edici metodlar kullanılmalıdır.

Bugün modern eğitim yönteminde, grup öğretim yöntemiyle çocuğun bir grubun üyesi olarak gruba yararlı olmaktan dolayı kendine güveni artar. Grup içinde olumlu toplumsal davranışlar kazanarak başkalarıyla çalışmaya alışır (Kemertaş, s.91). Dolayısıyla, çocuk başkalarıyla bir türlü paylaşamadığı, “ben” duygusunu yendiği gibi demokratik düzen içinde yaşama ve çalışma gibi olumlu alışkanlıkları da kazanır.

Nefis üç köşeli bir dikendir, ne yana koyarsan koy mutlaka zarar verir (V.İ., c.3, b.375). Nefis, her ne kadar hayır işler gibi görünse de, asla hayır getirmez (T.M., c.10, b.10235). Hakikati anlamak, ancak nefsî arzuları yok etmekle mümkündür (Eflâki, c.1.s.357-59). Akıl sahiplerine danışmak, akıl ve idrak verir (K.R., b.1055). Ancak, danışılan nefis olursa, olgun kişiye düşen davranış, o ne söylese tersini yapmaktır (V.İ., c.2, b.2275).

Su temizleyicidir. İnsan lütuf çeşmeleriyle beslenir. Nefisten kurtulmak için değil testi, küpteki suyu bitirmek bile kifayetsizdir. Zira, nefis insanı içinden kirleten kirli suyun çeşmesidir (K.R., b.786).

İnsan, ancak nefsinden arınarak yücelebilir. Zira, nefis insanı aşağılara çeker. Ağzı kapalı testi, suyun üzerinde batmadan gidebilir. İnsan da testi gibi yücelip, baş tacı olabilmek için, nefsî arzularından arınmalıdır (K.R., b.999).

Nefsin, arzu ve ihtiyaçları geçicidir. Hakikati anlayabilmek, bu ihtiraslardan vazgeçmekle mümkün görülmüştür. Zira, kalem yelden, defter de sudan olunca, ne yazarsan yaz hemen yok olur (K.R., b.1118).

Benlik, insanda var olan, başkalarına faydalı olabilme kapasitesini tüketir. Yani benlikle başkalarına faydalı olabilme davranışları birbirlerine göre, ters yönde çalışırlar (Usta, s.212). Mum ve çıra, ateşe kendilerini feda ederek, karanlık varlığı nura dönüştürür (K.R., b.1559). İnsan da, çevresine ışık saçan bilge bir kişi olmak istiyorsa, benliğinden sıyrılarak gerçek benliğini elde etmelidir. Bakırın kimya içinde eriyip altın olması gibi, geçici varlığı olan nefsini eriterek, cismani varlığının altında gizli olan gerçek benliğini kazanmalıdır (K.R., b.3051).

Yanmak, nefsani benliği yok edip, gerçek benliğe ulaşmaktır. İnsanın gerçek benliği, su gibi saftır. Nefis, yakıcı ve kaynatıcıdır. Gerçek benlik her ne kadar suyun ateşe galip gelmesi gibi nefsani benliği söndürse de, benlik vehmini terk etmenin kesin bir ifadesi değildir. Zira, su en heybetli ateşleri bile söndürebilir. Ancak aynı su, bir kab içinde ateşin üzerine koyulduğunda, bir damlası bile kalmayıncaya kadar buharlaşıp, yok olur (K.R., b.2466-67).

“Yanmak” kavramı, Türk Kültüründe eğitim kavramıyla örtüşmüştür. Odgurmuş, Kutadgu Bilig de töre ve aklı kendisine bağlayıp, sözünün üstüne söz koydurtmayan, mühim konularda hüküm veren, çok kuvvetli bir şahsiyet olarak ifade edilmiştir. Kelime itibariyle “odgurmuş”, (odgur = uyandır) uyarıcı, gerçekleri gösterip gaflet uykusundan uyandıran anlamında düşünüldüğü gibi, Divan-ı Lügati’t Türk’te ise “uyarıcı” vasfını taşıyan kişinin “dileğine eren” kimse olarak kaydedilmesi manidardır (Başer, S 41-42).

Eski Türkçede, ateş anlamındaki “od” kökünden türeyen uyarıcı anlamındaki odgurmuş kelimesi, eğitimin de hedeflemiş olduğu olgun akıl sahibi, bilge, ideal bir şahsiyeti ifade eder. Mevlevi dergâhlarında “çırayı yakmak” yerine “çırayı uyandırmak” deyimi kullanılmaktaydı. Dolayısıyla, nefsin yanmasından kasıt, aklın uyanmasıdır. Aynı anlayışın uzantısı Nazım Hikmet’te de görülmektedir. “Sen yanmazsan, ben yanmazsam, nasıl çıkar karanlıklar aydınlığa.”

Düşünürümüz, nefsî şu örneklerle ifadelendirmiştir. Hz. Muhammed, bir gazâ dönüşünde ashabını şu hadisiyle uyardı: “Dışarıdaki düşmanla savaşıp onu yenmemiz bizim küçük savaşlarımızdır. Fakat nefsimizle savaşıp onu yenmemiz büyük cihadımızdır.”(K.R., b.1395).

Hz. Ali, savaş meydanında yere serip başını vurmak üzere olduğu düşmanı yüzüne tükürünce, kılıcını bırakır. Sebebi sorulduğunda ise şu cevabı verir: “Yüzüme tükürerek beni kızdırmak istedi. Hiddete kapılıp nefsime tabi olarak onu öldürebilirdim. Ama ben gururumu tatmin için

değil Allah rızası için gazâda idim.” (K.R., s.681) Gazâ niyetiyle düşman haklayana “gazî”, öfkeyle adam öldürene ise katil dendiğini Hz. Ali bilmektedir.

Affedilen düşman askeri, daha sonra beraberinde kalabalık bir gurupla Müslüman olur. Görülüyor ki; nefsani benlikten sıyrılarak kazanılan gerçek benlikle vurulan hilm kılıcı, demir kılıçtan daha keskindir (K.R., s.709).

Nefis terbiyesi;insanı kendine yönelterek, modern psikolojide iç gözlem dediğimiz yöntemle kendini tanıyıp, anlamasını sağlamaktadır (Usta, s. 216).

Seviyeye Göre Hitap Etme.

Eğitimde ilke, çocuğun sahip olduğu zihinsel ve bedensel yeteneklerdir. Programlar, yöntemler ve öğretim teknikleri çocuğun ilgi, ihtiyaç ve olgunluğu dikkate alınarak düzenlenir. Bu bağlamda eğitimci, çocuğun zihinsel ve bedensel yeteneklerini bilip, çocukla yetişkin arasındaki farkı saptayarak, çocuğun seviyesine göre bir tutum geliştirmelidir (Kemertaş, s.20-21).

“Madem ki işim gücüm çocuklardır, o halde çocukların diliyle konuşmam gerekir.” diyen Mevlânâ, eğitimcinin sorumlu olduğu çocukların, zihinsel, bedensel ve yaş olarak bulunduğu olgunluk seviyesini bilip, kendisinin de bu seviyeye uygun bir tutum ve davranış göstermesi gerektiğini belirtmiştir (Eflâki, c.2 s.171).

Eğitim-öğretimde, öğrencinin seviyesine inilmesindeki amaç, iletişim kurabilecek ortak bir dil oluşturmaktır. Öğrencilere seviyesinin üzerinde bir konuşma yapıp, ondan sonra bunlar geri zekalı, beni anlamıyor gibi ifadeler kullanılamaz. “Zira kendi dilini konuşanlardan uzak olan kimse, içinde yüzlerce dil de olsa yine dilsiz sayılır.” (K.R., b.28).

Oyun, çocuğun serpilip kendini rahatlıkla ifade ettiği, doğal ortamı, dili ve etkin bir anlatım aracıdır. Çocuk oyunla kendini tanımayı öğrendiği gibi, kendi güçlerini sınayarak atılıma girişmeyi de öğrenir. Çocuk oynadıkça duyuları kesinleşir, yetenekleri gelişir ve becerileri de artar (Yavuzer, s.194).

Çocuk oyunla akıllanır, oynaya oynaya aklı başına gelir. Oyun, görünüşte akla uymaz ama eğiticidir. “Deli çocuk oyun oynar mı hiç?” ifadesiyle Mevlânâ; oyunun aklın niteliklerini faaliyete açma çabası olan eğitimdeki yerine dikkat çekerken, eğitimde bir metod olarak ta kullanılabileceğini belirtmiştir (V.İ., c.6, b.2255-56).

Söz, dinleyene göre söylenir. Zira terzi elbiseyi adamın boyuna göre biçer (V.İ., c.6, b.1241). Hüner bilmez bir cahile bir şey öğretmek istiyorsan, kendi dilini terk edip onun diliyle konuşman gerekir. Ancak bu suretle senden bilgi ve fen öğrenebilir (V.İ., c.2, b.3317-18).

Çocuk eğitimin gerekliliğine ve getirilerine vakıf olamadığı için okula gelmek istemeyebilir. Eğitimci çocuğun ilgi ve yeteneklerini dikkate alarak, düzenleyeceği bir takım etkinliklerle çocuğu kazanabilir. Zira balıkçının oltasındaki et parçası, balıklara ziyafet çekmek için değil; onları avlamak içindir (V.İ., c.2, b.3019).

İlgi ve İstidatların Geliştirilmesi.

Eğitim; insanın istidatlarını topyekün geliştirme ve topluma uyma çabasıdır (Kemertaş, s.9). Eğitimde amaç, insanı yetkinleştirmekse öncelikle ilgi, istidat ve sahip olduğu potansiyel bilinmelidir. Hekim, hastanın idrarından hastalığı nasıl teşhis ediyorsa, eğitimci de dikkatli bir gözlemle sözünden ve hareketlerinden onu tanıyarak sahip olduğu ilgi ve istidatları keşfedebilir (T.M., c.14, b.1643).

“Tanrı herkesi bir iş için yaratmıştır.” diyen Mevlânâ, insanların birbirinden farklı yaratıldığını, bunun yanında sahip olduğu yeteneklere göre eğitim almaları gerektiğini belirtmiştir (T.M., c.10, b.9317).

Sanatkar üzerinde çalıştığı maddeyi tanımalıdır ki eserini planladığı biçimde tamamlasın. Her ağaçtan mobilya yapılmaz, zira ağaca göre mobilya yapılır. Eğitimde de öncelikle öğrenci tanınarak, sahip olduğu potansiyel bilinmeli ve bu yetenekleri geliştirici bir eğitim yapılmalıdır (Kemertaş, s.22).

Çocuklar aynı okulda olmalarına rağmen, farklı sınıflarda farklı dersler görürler (T.M., c.13 b.14434). Bu farklılık, farklı gelişim düzeyi ve yeteneklere sahip olmalarındandır. Eğitim, öğrencilerin ihtiyaç, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda verilmeli, sahip olunan yetenekler geliştirilmelidir. Süt çocuğuna, süt yerine ekmek verirsen, biçâre çocuğu öldürmüş olursun. Her kuşun yemi kendine göredir. Zira, incir her kuşa lokma olmayabilir (K.R., b.587-88).

Her bitki her toprakta yetişmez. Öğrencinin sahip olduğu ilgi ve istidatlar keşfedilerek, bu potansiyeli geliştirip kullanabileceği bir eğitim verilmelidir. Çöl sıcağında zorla kürk giydirmek gibi çocuğun ilgisi ve yeteneğinin olmadığı bir alanda eğitim ve öğretime zorlamak, eğitimin mahiyeti açısından artı bir sonuç kazandırmayacaktır.

Soru-Cevap.

Modern eğitimde soru-cevap yöntemi, iyi formüle edilmiş sorularla, öğrencilerde var olan bilgiyi yoklamak ve öğretilmek istene bilgileri soru sorarak öğrencinin kendisine buldurmak için geliştirilmiştir. Öğrencilerin deneyim ve muhakemelerinin gelişmesi, bu yöntemi daha işler hale getirecektir. Konunun işlenişi sırasında sorular sorulabileceği gibi, soru sorarak ta konuya girmek etkili bir motivasyondur (Kemertaş, s.60). Soru-cevap yöntemi genellikle anlatım yöntemiyle birlikte kullanılır. Soru-cevap yöntemi anlatım yönteminin sıkıcılığını, monotonluğunu az da olsa ortadan kaldırarak öğrencileri aktif hale getirmeye çalışır (Eskicumalı ve İşman, s.106).

Düşünürümüzün metod anlayışında, soru-cevap yönteminin önemi büyüktür. Zira sual, ilmin yarısıdır. Bir şey sormakla öğrenilebilir. Sual de, cevap ta bilgiden doğar. Tıpkı, gül ve dikenin topraktan ve sudan yetiştiği gibi. Bilgi için aklın ürünü olduğu kadar, gıdasıdır da demiştik. Metod olarak soru-cevap yöntemi bilginin gıdası olduğu kadar, ürünüdür de.

Anlatma (Takrir) Yöntemi.

Anlatma yöntemi, öğretmenin bir konuyu bir düzen içinde öğretme amacıyla karşısındakilere anlatmasıdır. Bu yöntemle küçük çocuklara bilgi kazandırmak güçtür, daha çok büyükler için uygundur. Çocukların dikkatleri zayıf, yaşantıları az, algıları da eksik yada hiç olmadığından, bu sözel yöntemden gereği gibi yararlanamazlar. Eğitimde maksadın gerçekleşebilmesi için, tek yöntemde ısrar edilmemelidir. Gerekirse yöntem değiştirilmeli, aynı anda farklı yöntemler kullanılmalıdır (Kemertaş, s.50-51). Öğretmen, anlatım yöntemini, yeri ve zamanı geldiğinde jest ve mimikleriyle kullanmalı, anlatılan konuyla ilgili; şekil, kroki, grafik gibi görsel araçlar da kullanmalıdır. Öğretmen dersi anlatırken, espri ve şakalara yer vermeli, kişisel tecrübelerinden bahsetmelidir (Eskicumalı ve İşman, s.105). Anlatma yöntemi; sözlü, yazılı, hareketle, resimle, müzikle ve modelle anlatım yöntemleriyle kullanılabilir.

İlim öğrenmenin yolu sözledir (T.M., c.14, b.17226). Ancak, öğrenci de iyi bir dinleyici olmalıdır. Sözün güzelliği dinleyicidendir. Zira öğretmenin heyecanla işine sarılması, öğrencisindendir (V.İ., c.6, b.1656). Söze kulak vermeyen öğrenci, sağırsa dilsiz olur. Çünkü, söze dinlemek yolundan girilir. Söz söylemek için önce duyup dinlemelidir (K.R., b.1652-53). Anlatım metodunun etkili bir biçimde kullanılabilmesi için, dinleyenin söyleyenden arif olması gerekir. Yücelik söylemekte değil, dinlemekte aranmalı. Zira söylenenlerin güzelliği sınırsız da olsa, dinleyici dikkatiyle orada hazır bulunmadıktan sonra bir anlam ifade etmeyecektir (V.İ., c.4, b.3316).

Düşünürümüz; “Sanat öğrenmenin yolu, iş ve harekettir.” ifadesiyle anlatım metodunun bir kanalı olan modelle anlatımın eğitici değerine dikkat çekmektedir (T.M., c.14, b.17226).

Modelle anlatım, duygu ve düşüncelerin kil, kum, plastik, kâğıt, karton gibi maddelerle üç boyutlu olarak ifade edilmesidir. Modelle anlatımla konular somutlaşır. Çocuk iş yaparken kullanacağı maddeleri görüp, tanıyacak ve öğrenmeye yönelecektir. İş yapma becerileri kazanarak cesaretlenecek ve sanat duyguları gelişecektir (Kemertaş, s.58-59).

Mevlânâ’da hiçbir konu teorik değildir. Anlatımın diğer bir kanalı ise hâl dilidir. Zira, tasavvuf dilde hiçbir şey, “hâl”de her şeydir. Akıl ilmi değil, hâl ilmidir. Öğretmenin eğitimci kişiliği, sadece kürsünün arkasında değil, hayatın her dakikasında varlığını hissettirmelidir. Yani hakkıyla kazanarak, lisan diliyle ifade ettiği mesleki otoritesini, hâl diliyle, davranışlarıyla da bütünleştirmelidir. Zira mana ile sûret, su ile ağaç gibidir (K.R., .b.2680).

EĞİTİMCİ ÖĞRENCİ İLİŞKİSİ VE ÖĞRENCİNİN VASIFLARI

Öğrenci istekli olmalıdır. Bu isteğin sınırı, öğrencinin kapasitesi ve gelişim düzeyidir. Öğretmen her şeyden önce, öğrencisini iyi tanıyıp öğrencinin yaşıyla birlikte, zihinsel ve bedensel gelişimini de dikkatle izleyerek dengeli bir eğitim süreci oluşturmalıdır. Güneş dünyayı aydınlatır, ancak aradaki hassas dengenin bozulması hayat veren güneşin felaket sebebi haline gelmesi demektir (K.R., b.140-41).

Öğretimde aktüalite ilkesine göre her çocuk içinde bulunduğu yaşla birlikte, sahip olduğu olgunluk ve gelişme dercesine uygun olarak eğitilip, öğretilmelidir. Çocuğun maddi ve manevi kapasitesi tespit edilerek, bu kapasiteye göre öğrenim yapılmalıdır (Kemertaş, s.31).

İnsan, maddi ve manevi yönüyle bir bütünlük arz eder. Eğitimin manevi yönüne dikkat çeken Mevlânâ, manevi eğitimden yoksun bedeni, kınından çıktığında değerini kaybedecek olan tahta kılıca benzetmiştir (K.R., b.720-21).

Öğrenci, her ne kadar bilgili ve görüş sahibi olsa da eğitimcinin varlığına muhtaçtır. Zira eğitimci, zihni ve fikri formasyonunu tamamlamış, gerçek benliğini elde etmiş gönül sahibidir (T.M., c.10, b.7645). Kılıç, kendi kabzasına şekil veremez. Irmak, kendi dibini temizleyemez (K.R., b.3261-62).

Öğrenci, öğretmenine tâbi olmalıdır. Bu bağlılık, öğrencinin eğitim-öğretime katılımını reddetmek değildir. Bu bağlılık öğrencinin, öğrenileceklerden haberdar olmamasından dolayı öğretmenin mesleki yeterliliğine ve eğitimciliğine olan güvenindendir. Zira, bir resim kendisini çizen ve şekillendiren ressama, beni niye böyle çizdin veya neden farklı bir renkte boyamadın diyemez (K.R., b.618). Öğrenciyi yoğurarak yeniden şekil veren öğretmendir.

Öğretmen, öğrencisini kötü alışkanlıklarından alıkoyduğu gibi, ondaki kötü huyları da temizler. Nasıl ki bahçıvan fidan boy atsın, daha iyi meyve versin diye zararlı dalları ayıklıyorsa, öğretmen de öğrencisini potansiyelini kullanabilmesini engelleyen unsurlardan arındırır. Öğretmen, gerek mesleki bilgisi, gerekse eğitimci kişiliği ile mesleğinin ehli olmalıdır. Zira öğretmen, hangi hüneri ile meşhursa öğrencisi de o hüner ile meşhurdur (K.R., b.2869).

Öğrenci için dinlemek eğitimin anahtarıdır. Çünkü konuşmak için önce işitmek gerekir. Öğrenci de bir konuda bilgi sahibi olmak istiyorsa, öncelikle iyi bir dinleyici olmalıdır. Yücelik söz söylemede değil, dinlemekte aranmalıdır (V.İ., c.4, b.3316). Öğretmenin hüneri ve bilgisi kadar, öğrenci de aktif ve arzulu olmalı. Dinleyici, arayıcı ve susuzsa öğretmenin bir şeyler yaratmasına gerek yoktur (K.R., b.2415). Zira, öğretmenin heyecanı ve şevki, öğrencisinin azmindendir (V.İ., c.6, b.1656). Bir sanatçı için, çok iyi keman da çalsa dinleyicisi olmadığı sürece fazla bir anlam ifade etmez. Zira düşünürümüz de Mesnevisine “dinle” diye başlamıştır.

Yürümesini ve konuşmasını bilmeyen çocukları büyükler kucağında taşır. Çocuk büyüklerine teslim olmuştur ki, onların verdiğiyle yetinir. Öğrenci de, öğretmenin rehberliğine ve şahsiyetine, çocuğun babasına olan bağlılığı gibi tam manasıyla güvenip, bağlanmalıdır (K.R., b.9353).

Öğretmenlik, eğitim öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini yürüten özel bir uzmanlık mesleğidir. Bugün modern eğitimde öğretmenden beklenen, öğrenciye konuyu anlatmak değil rehberlik yapmaktır. Rehberlikse öğrencilere öğrenmesini öğretmektir. Eğitim ve rehberlik kavramları birbirine fazla uzak kavramlar değildir. Daha özel olan rehberlik, psikolojik bilgi ve tekniğe dayanan bir eğitim anlayışıdır (Kemertaş, s.319-20).

Çağdaş eğitimde rehberlik ve eğitim öğretim bir arada yürütülmektedir. İyi bir eğitim- öğretim, iyi bir rehberlikle sağlanır. Dolayısıyla öğretmen, eğitim-öğretim faaliyetini rehberlik anlayışıyla yürütür. Eğitimde öğretmenin rehberlik görevini yerine getirebilmesi, iyi bir yöntem bilgisine, deneyimine, genel kültürüne, mesleki formasyonuna, çevreyi ve öğrenciyi çok iyi tanımasına ve bunları meslek hayatı boyunca geliştirmesine bağlıdır. Öğretmen, rehberliğini yaparken öğrencinin ilgi, yetenek ve güdülerini kullanarak, yaratıcı yeteneklerini, yani sahip olduğu potansiyeli harekete geçirmelidir. Kullanılacak metod, psikoloji ve eğitimin metodları olmalıdır (Kemertaş, s.320-21).

Bu bağlamda Mevlânâ, aklın ahlâki ve bilgisel niteliklerini kullanıma açma işlevini yerine getiren eğitimciyi, zihni ve fikri formasyonunu tamamlamış,   gerçek benliğini kazanmış, bilge, rehber bir kişi olarak tanımlarken, öğrencinin ise, kazandığı vasıf ne olursa olsun bir rehbere ihtiyacı olacağını  belirtmiştir.

EĞİTİM YÖNETİCİSİNİN YETERLİLİKLERİ

Eğitim yönetimi; toplumun eğitim ihtiyacını karşılamak üzere kurulan eğitim örgütünün belirlenen amaçlarını gerçekleştirmek için etkili bir biçimde işletme, geliştirme ve yönetme sürecidir. Eğitim olanaklarını her yurttaşın yararlanabileceği biçimde yaymak, eğitim yönetiminin öncelikli amacıdır (Başaran, s.12-13).

Eğitim yöneticisi, üst düzeylerde oluşturulan eğitim politikalarını ve planlarını, astlarını harekete geçirerek uygulamaya dönüştürmek için gerek eğitim örgütü içinde gerek dışında yönetim eylemlerinde bulunur. Eğitim yöneticisi, her ne kadar belli bir çevredeki insanlara hizmet etse de, çalışmaları ülkedeki eğitim sisteminin bütününü etkiler. Bu da sisteme yüklenen görevin bir parçasını oluşturur. Eğitim yöneticisinin başarısı, örgüt içi ve örgüt dışında sürdürdüğü ilişkilerinin etkililiğine bağlıdır. Dolayısıyla eğitim yöneticisi, farklı sorumluluklara ve yönetici-liderin sahip olması gereken bazı niteliklere sahip olmalıdır (Kaya, s.150). Bunlar:

Eğitim Yöneticisi Mesleki Bilgiye Sahip Olmalıdır.

Eğitim yöneticisi, eğitim politikalarının uygulanmasından sorumludur. Eğitim yöneticisi; eğitim sürecinin ülke çıkarları doğrultusunda, çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak yürütülmesi için yönetim eylemlerinde bulunmak zorundadır. Eğitim yöneticisi, başarılı yönetim eylemlerinde bulunmak için, örgütteki madde ve insan kaynaklarını etkili bir biçimde kullanmalıdır. Bu da eğitim yöneticisinin bazı yetenekleri, nitelikleri, yönetim kavram ve süreçleri konusunda bilgili olmasını yani yöneticilik mesleğinin yeterliliklerine sahip olmasını gerektirir. Karar verme, planlama, koordinasyon, iletişim, örgütleme, güdüleme, denetleme, değerlendirme, etkileme ve bütçeleme gibi yönetim süreçleri konusunda gerekli bilgi ve beceriye sahip olma da yönetici-liderin önemli mesleki niteliklerindendir. Bu bilgi ve beceriler, ancak eğitim yöneticiliği öğrenimiyle kazanılabilir. Yani eğitim yöneticisi, yöneticilik liyakatlarına haiz olmalıdır (Kaya, s.132-154).

Kurttan koyun bekçiliği beklenemez. Bir şeyi mahallinden başka bir yerden istemek, o şeyin meydana gelmesini istememektir. Yöneticilik, sorumluluk ve davranışı yönetim alanında mesleki bilgi ve yeterliliğe sahip yöneticilerden beklenir (T.M., c.13, b.14391). Etkili bir yönetici, mesleğinde ehil ve liyakat sahibi olmalıdır. Zira en modern silahlarla da donansan kullanmayı bilmedikten sonra canından olursun (V.İ., c.2, b.1169).

Eğitim Yöneticisi Eğitim Örgütünde Etkili Bir İletişim Ağı Kurmalıdır.

Örgüt, bir iletişim ağıdır. Dolayısıyla, iletişim sürecinin olmadığı bir örgüt düşünülemez. Örgütlerde alınan kararlar uygulanmak üzere farklı düzeylerdeki iş görenlere iletilir, sonuçlar değerlendirilir, ödül ve ceza öğeleri kullanılır. Yazılan yazılarla, konuşma ve mimiklerle tepkilerin olumlu yada olumsuz olduğu belirtilir. Bunların tümü birer iletişim çeşididir (Kaya, s.106-107). Örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesi için, amaçlar örgüt üyelerince doğru anlaşılmalıdır. Örgüt amaçlarının üyelerce doğru anlaşılmasının sağlanmadığı ve üyeleri örgüt amaçları etrafında bütünleştirici bir iletişim sisteminin olmadığı örgütlerde gruplaşmalar olur. Farklı görüş ve yorumlara dayanan gruplaşmalar da, çatışmalara neden olur. Eğitim yöneticisi; eğitim örgütünün amacına ulaşabilmesi için etkili bir iletişime dayanan güdülemeyle, ortak bir anlayış geliştirerek, örgütteki birimleri birbirine bağlamalı ve yönetim süreçlerini iyi kullanmalıdır (Aydın, s.305).

Düşünürümüz, eğitim yöneticisinin örgüt içerisinde geliştirebileceği etkili bir iletişimle farklı görevler arasında eşgüdüm sağlayacağını, örgütteki birim ve üyelerin birbirinden haberdar edilip örgütün bütünlüğünün sağlanabileceğine işaret ederek, iletişimin örgüt için ortak bir dil olduğunu belirtmiştir (K.R., s.10, b.28).

Eğitim Yöneticisi Yönetim Süreçlerini Etkili Bir Biçimde Kullanmalıdır.

Eğitim yöneticisi, örgütün başarısı için yönetim süreçlerinden etkili bir biçimde yararlanmalıdır. Karar verme, planlama, koordinasyon, iletişim, örgütleme, güdüleme, denetleme, değerlendirme, etkileme ve bütçeleme gibi yönetim süreçlerinin etkili işletilebilmesi için yöneticinin, gerekli bilgi, beceri ve mesleki niteliklere sahip olması gereklidir (Kaya, s.135-154).

Sirkenin vücutta yol almasını istiyorsan onu balla karıştırıp şerbet yap. Dolayısıyla sirke vücudun derinliklerine bir lezzet halinde girecektir. Eğitim yöneticisi de, sahip olduğu mesleki formasyonu ve kuracağı etkili iletişim sistemiyle yönetim süreçlerinden etkili bir biçimde yararlanarak eğitim örgütünü daha kolay başarıya ulaştıracaktır (K.R., b.1553).

Eğitim Yöneticisi Adaletli Olmalıdır.

Yöneticilerin en önemli sorumluluklarından biri, “bürokrasinin siyasal bakımdan tarafsızlığı ” ilkesine bağlı kalarak, astlarının da bu ilkeye bağlı kalmasını sağlamaktır. Eğitim yöneticisi, görevinin sorumlulukları gereği olarak çok farklı siyasi görüşlere sahip kişi ve gruplarla ilişkide bulunur. Bu ilişkilerinde, siyasal bakımdan yan tutmaması gerekir. Her şeyden önce bir kamu personeli olan eğitim yöneticisi, vatandaşlar arasında ayrım gözetmeden hizmet sunmalıdır. Kamu görevlilerinin siyasal tarafsızlılığı yasalarla güvence altına alınmış olsa da, zaman zaman bazı yöneticilerin bu siyasal tarafsızlık ilkesini yaraladıkları, örgütsel değil siyasal amaçlara hizmet edecek iş görenler kazanmayı yeğledikleri görülmektedir. Farklı kurumlardan çok farklı düşüncelerin beklentilerine cevap vermek zorunda olan eğitim yöneticisi, bu beklentilere hak ve adalet ilkesine bağlı kalarak cevap vermelidir (Kaya;S.135-155).

Mevlânâ, bir yönetici için adaleti en büyük muhafız olarak tanımlamıştır (T.M., c.12, b.13182). Eğitim yöneticisi de, işinin gereğini yaparak, tam lâyığını vermelidir. Rüşvet ve kayırma gibi farklı beklentilerle adaletsiz davranan idarecilerin, toplum nazarında gücünü kaybettiği görülmüştür (T.M., c.10, b.9394). Eğitim yöneticisi de, teraziyi doğrultan terazi gibi adalet timsali olup, farklı beklentilere sahip kişi ve kurumların baskısı altındaki eğitim kurumunu mesleki ve eğitici kişiliğiyle başarıyla yönetmelidir (V.İ., c.2, b.122).

Eğitim Yöneticisi İş Görenlerine Danışmalıdır.

Eğitim yöneticisi, işgörenleri ilgilendiren ve yetenekli oldukları konulardaki kararlara katılımlarını sağlayarak, onların yeteneklerine olan güvenini ifade edebileceği gibi, sağlıklı bir karar almaya da imkan tanımış olur. Karara katılanlar, alınan kararın uygulamasında daha içten bir çaba göstereceklerdir. Dolayısıyla eğitim yöneticisi, işgörenlere danışarak onların da kararlara katılımını sağlamakla daha sağlıklı kararlar verebileceği gibi, yeteneklerine olan güvenini sergileyerek kazanacağı saygınlıkla, işgöreni etkileme gücünü de kazanacaktır (Aydın, s.275-76).

Danışmak, anlayış ve uyanıklık verir. Akıl, başka bir akıldan kuvvet bulur. Eğitim yöneticisi, alınan kararlar üzerinde işgörenlerin düşüncesini öğrenerek karara katılımlarını sağlamalıdır. Bu katılım, yöneticiye etkileme gücü kazandırabileceği gibi, farkında olmadığı göremediği noktaların da aydınlanmasını sağlayacaktır (V.İ., c.2, b.2277/K.R., b.1055). Eğitim yöneticisi, danıştığı kişilerin istidat sahibi ve bilgili olmalarına dikkat etmelidir. Zira, danışmanın amaçlarından biri de, işgörenlerin yeteneklerinden faydalanmaktır (T.M., c.13, b.14619).

Eğitim Yöneticisi Sorunları Başarıyla Çözebilmelidir.

Amir yada örgütün yasal yürütücüsü olan eğitim yöneticisi, belirli koşullarda liderlik imajı verebilmelidir. Eğitim yönetiminde liderlik, öncelikle problemleri gerçekçi bir gözle görüp, sonra da onları çözebilecek yeteneklere sahip olmayı gerektirir (Bursalıoğlu, s.201). Sorun çözmede yeterli olan yönetici, sorunu duymada da yeterlidir. Soruna duyarlılık, sorun çözme denemeleriyle gelişir. Eğitim yöneticisi, sorun çözmede ne denli yeterli ise, sorunlara karşı da o denli savaşımcı bir tutum içindedir (Başaran, s.31).

Eğitim yöneticisi, problemleri çözebilmek için öncelikle sorunu görebilmelidir. Sorunun tespit edilmesinden sonra, yönetici sorun çözebilme yeteneğini kullanmalıdır (K.R., b.154). “Her şehrin halkına aynı ilaç verilmez.” diyen Mevlânâ, sorun çözmede yöneticinin yeterliliğine dikkat çekmiştir (K.R., b.147). Yönetici, örgütün sorunlarını üyelerine zarar vermeden çözebilmelidir.

Eğitim Yöneticisi Farklı Beklentilere Cevap Verebilmelidir.

Yönetici, farklı beklentilere sahip toplumsal güçlerle diyalog kurarak, bu beklentilere cevap verebilmelidir (Aydın, s.170). Eğitim yöneticisi, çevredeki gruplarla ilişkiler kurarak çevresel konularla birinci sınıf vatandaş olarak ilgilenmeli, almaktan çok veren bir kişi olmalıdır. Eğitim yöneticisi, örgütüyle çevre arasında sağlıklı iletişim kanalları kurarak, eğitimsel çalışmalarda çevrenin desteğini sağlamalı bu iletişim neticesinde çevresini de geliştirmelidir (Kaya, s.134-137).

Mevlânâ, makamı bir vuslata ermek olarak tanımlamıştır. Bu vuslat, halkla kurulacak ilişkiler ve etkileşim içerisinde kendiliğinden gelecektir. Zira gelinin güzelliğini herkes görebilir. Amaç makamı görebilmek değil, ona sahip olmaktır, diyerek yöneticinin bulunduğu makamda farklı beklentilere cevap verebilmesi gerektiğine dikkat çekmiştir (K.R., b.1458).

Bu vasıfların yanında Mevlânâ, sözü yaydan fırlayan oka benzetmiştir. İnsan ağzından çıkan kelimelerin bir sel gibi tahribat yapabileceğini belirterek, eğitim yöneticisinin konuşmalarında vakarlı bir tutumla, bu tür sözleri gönlünde ve dudakları arasında bağlaması gerektiğini ifade etmiştir (K.R., b.1684-85).

Eğitim yöneticisi ileriyi hakikati görebilmelidir. Eğitim yöneticisi ahırı değil, ahiri yani akıbeti gören bir göze sahip olmalıdır (K.R., b.2622).

Eğitim yöneticisi, duygularına hakim olmalıdır. Zira, gazapla bakınca hünerler görünmez (K.R., b.338). Aklı duyguların hakimi olarak ifade eden Mevlânâ, aynı zamanda, eğitim yöneticisinin duyguların hakimi olan akla sahip olması gerektiğine işaret etmiştir (V.İ., c.3, b.1832).

SONUÇ

Eğitimden amaç insanın zihni, fikri ve sosyal formasyonunu geliştirip, yetkinleştirmektir. Amacın insan olduğu bir faaliyette, öncelikle insan tanınmalıdır. Mevlânâ’ya göre insan, akıl ve nefisten yaratılmıştır. Dolayısıyla eğitim, insan terkibinin asıl unsuru olan akıl ve nefsin muhatap alındığı, onları hedefe ulaştırmak için izlenen bir gelişim sürecidir. Eğitimde hedeflenen model Tanrı’dır veya Tanrı’nın ahlakına ulaşmaktır. Yani Mevlânâ’ya göre eğitim sürecinden maksat, zahiren, biyolojik ve fiziki şartları gereği olarak insanı tam bir acz duygusuna ulaştırmak, fikri ve ruhi kıvamı bakımından da Tanrısal niteliğini ortaya çıkarmaktır. Yani o nitelik insanda zımnen mevcuttur. Dolayısıyla eğitimde hedeflenen Tanrısal insan, eğitimle kazandırılacak değerlerin tümüne istidat ve kuvve olarak sahiptir. Eğitim, bu potansiyelin açığa çıkarılıp inkişaf ettirilmesi işleviyle önemlidir.

Modern eğitim benzer yaklaşımı, “çocuğa görelik ilkesi”yle açıklamıştır. Zira, kazandırılacaklar çocuğun, zihin ve beden yeteneklerine göre yapılmalıdır. Öncelikle öğrencinin ilgi ve yetenekleri keşfedilerek  bunları geliştirici bir eğitim uygulanmalıdır.

Eğitim, insanı dar ufuklu, nefsanî benliğinden sıyırıp, geniş ufuklu, tevhid benliğine taşımalıdır. Türk kültürünün “evrensel insan”dan anladığı da budur. Nefsanî benlik bütünlük idrakînden yoksun, cüziyetteki insanın maddeye olan bağlılığıdır. Gerçek benlikse bedenin altında saklı olan varlıktır. Nefis bir takım riyazet ve mücahede ile arınarak gerçek benliği elde eder. İnsan kendi benliğinden fani olmadıkça tevhid onun nezdinde gerçekleşmez. Tevhid Hakk’ın kulun vücuduna hulûlu değildir. Tevhid insanın kendi varlığından yok olup mutlak varlık olan Tanrı’nın sıfatlarında fani olmasıdır. Yunus Emre’nin bir yandan:

“Ete kemiğe büründüm

Yunus diye göründüm” derken, öte yandan da;

“Yetmiş iki millete bir göz ile bakmayan

Halka müderris olsa hakikatte asidir.” demesi gibi.

Filozoflar aklı doğuştan gelen ve sonradan kazanılan olmak üzere iki ayrı görüşte temellendirirken; Mevlânâ aklı, doğuştan gelir, bilgi ve tecrübeyle büyütülür şeklinde tanımlamıştır. Ancak doğuştan gelen akıl daha önemlidir. Zira doğuştan gelen akıl olmayınca sonradan akıl edinmek imkan dışıdır. O imkan doğuştan gelen akıldır.

İnsanın hakikatı anlaması için sadece bilinen günlük aklın varlığı yeterli değildir. Çünkü insan, akıl, gönül, aşk gibi unsurlardan oluşmuştur. Eğitim, bu unsurların ipek böceği kozası gibi insan üzerinde içiçe ve barışık örüntüsünü sağlamalıdır. Bu örüntüde gönül; insan varlığının merkezi ve değerlerin kaynağı olan büyük akıldır. Akıl; doğuştan gelir, bilgi ve tecrübeyle büyütülür. Aşk ise, gönül olma yolundaki aklın, egoist benliğinden sıyrılıp, gerçek benliğini elde etme imkânıdır. Eğitimin hedeflemiş olduğu Tanrısal insana ulaşmada akıl, aşk ve gönül kavramlarını ustaca kullanan Mevlânâ, bu ekolün güçlü bir sözcüsü olduğunu da göstermiştir. Mevlânâ’ya göre ilim, insanı yücelten, erdemlerin erdemi bir değerdir. Zira ilim, Tanrı’nın isimlerinden bir isim olup mertebelerin en yücesidir.

İnsan ilimle yücelir. Mevlânâ’da eğitimin adı Seyr-i sülûktur. Seyr-i sülûk, insanın yaratıcılığının geliştirildiği, yeniden yapılandığı; nefsani benlikten gerçek benliğe geçiş sürecidir. Bu süreçte akıl ve nefis zıt yönlü gelişme gösterir. Yani akıl yücelirken nefis alçalır. İnsan nefsinin ham hali olan “nefs-i emmare” akıl ve şuurdan yoksundur. Nefsin yedi mertebesine paralel olarak akıl da derecelendirilmiştir. Nefsani akıl (akl-ı maaş), nefsi-i emmarenin sahip olduğu akıldır. Nafs-i emmare, riyazet ve mücahedelerle asıl benliğe doğru seyrederken, sahip olduğu akıl ve şuurdan yoksun akıl-ı maaş ta aynı paralellikte olgun akıl, “akl-ı selim”e doğru seyirdedir.Nefis yedinci mertebede gelişimini tamamlayıp “zat” ünvanını alırken, gelişimini tamamlayan akıl da aynı mertebede “akl-ı küll” ünvanını alır. Dolayısıyla gerçek benliğini kazanarak “İnsan-ı Kâmil” olan kişi, hevâ ve heveslerden örülü nefsinin değil; ilâhî aklın emrindedir. Nasıl ki tarla işlenerek ürün veriyorsa, insan varlığının gücü olan aklın da öğrenebilme ve belli becerileri kazanabilmesi için ehil bir eğitimciye ihtiyaç vardır. Zira hiçbir sanat ustasız elde edilemez. Gelinen nokta ne olursa olsun, öğrenci, eğitimcinin eksikliğini hep hissedecektir.

Eğitilmemiş insan, vahşi hayvan gibidir. Eğitimci gerçek anlamda tamamlanıp İnsan-ı Kâmil olmuş ve içinde alemler barındıran dibi ve kıyısı olmayan bir tevhid denizidir. Eğitimci, eğitimin hedeflediği, zihni ve fikri tekamülünü tamamlamış, gerçek benliğini kazanmış, rehber, gönül sahibi Tanrısal insandır.

Öğrenci, öğretmenine tam anlamıyla tabi olmalıdır. Bu bağlılık öğrencinin eğitim-öğretime katılımını reddetmek değildir. Bu bağlılık öğrencinin, öğrenileceklerden haberdar olmamasından dolayı öğretmenin mesleki niteliklerine ve eğitimciliğine olan güvenin ifadesidir. Öğrenci, öncelikle iyi bir dinleyici olmalıdır. İlim öğrenmenin yolu sözledir. Sözün güzelliği dinleyicidendir. Sözü söylemek için önce duyup dinlemelidir.

Mevlânâ her ne kadar Farsça’yı kullansa da Türk kültürünün sembollerinden cihan hakimiyetini ifade eden ok ve yay kavramlarını kullanarak bu geleneğin bir sözcüsü olduğunu göstermiştir. Bilindiği gibi yay hakimiyet ve Tanrı iradesini temsilen hakanı, ok ise bağlılık anlamında olup kavmi anlatır. Ok ve yayın birleşmesi cihan hakimiyetinin tesisinin ifadesidir. Bugün bizim eğitim dediğimiz “terbiye”, kavram olarak “Rabb” kelimesinden türetilmiştir. Terbiye etmekse Rablaştırmak, Rabb’ın ahlâkı ile ahlaklandırmak anlamındadır.

Eğitim örgütünün işletilmesinden sorumlu eğitim yöneticisi, her şeyden önce yöneticilik mesleği ile ilgili bilgiye sahip olmalıdır. Eğitim yöneticisi eğitim örgütünde etkili bir iletişim ağı kurmalı, yönetim süreçlerini etkili bir biçimde kullanmalı, adaletli olmalı, işgörenlerine danışmalı, duygularına hakim olmalı, sorunları başarı ile çözüp, farklı beklentilere sahip kişi ve grupların baskısı altındaki eğitim örgütünü bu beklentilere cevap verebilecek şekilde yönetmelidir.

Bu çalışma esnasında gördük ki, modern eğitim sistemlerinin eğitimi inşa ettiği değerler sistemiyle, Mevlânâ’nın, insan üzerine inşa ettiği değerler sistemi çok farklıdır. Bu farklılığı belirtmek bilim adamı olarak boynumuzun borcudur. Şöyle ki modern eğitim; beşeri, dışa dönük, ben merkezli ve bireysellikten yanadır. Mevlânâ ise kesrette vahdet, vahdette kesreti görmeye şartlandırılmış, daha diğergam; çevre, insan ve Tanrı’ya daha saygılı ve daha aşkın bir insan tipini hedeflemiştir. Modern eğitim, egonun tatminini, maddeyi ve hayatı yenmeyi hedef alırken, Mevlânâ ise nefsini ve ölümü yenmiş bir insan tipini hedeflemiştir. Böylece madde ve hayata dönük sonuçsuz ihtiraslarla ulaşılamayan saadeti ve kudreti daha kesin bir yöntemle elde edeceğine inanmıştır.

Türk kültür tarihinde önemli bir yeri olan Mevlânâ’nın, Türk insan tipinin oluşmasındaki katkılarının Türk eğitiminin ondan yeniden yararlanılması adına sadece farklı bir perspektifle ortaya koymak suretiyle değerlendirmeye çalıştık. Bu değerlendirmenin neticesinde, Türk kültür tarihinin en önemli ve etkili cereyanı olan Vahdet-i Vücût anlayışına dayalı Tasavvuf hareketinin, Türk eğitim tarihinde ve hâli hazır sistemimizdeki yerinin daha da ciddiyetle ele alınması gerektiği düşüncesindeyiz.

KAYNAKÇA

AYDIN, Mustafa; Eğitim Yönetimi, Hatiboğlu Yayınevi, Ankara-1994. BAŞARAN, İbrahim Ethem; Eğitim Yönetimi, Ankara-1996.

BAŞER, Sait; Kutadgu Bilig’de Kut ve Töre’den Sevgi Toplumuna, Seyran Yayınları, İstanbul-1995.

BURSALIOĞLU, Ziya; Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, A.Ü.Eğt. Fak.Yay., 1976.

CAN, Şefik; Mevlânâ Hayatı Şahsiyeti Ve Fikirleri, Ötüken Yay., İstanbul-1995. CAN, Şefik; Mesnevi Tercümesi, Ötüken Yay., İstanbul-1996.

EFLÂKİ, Ahmet; Ariflerin Menkıbeleri, Çev., Tahsin Yazıcı, 4.Baskı, Remzi Kitabevi, İstanbul-1986.

EYÜBOĞLU,İsmet Zeki; Türk Dilinin Etimoloji Sözlüğü, Sosyal Yayınları, İstanbul- 1995.

GÖLPINARLI, Abdulbaki; Mesmevi ve Şerhi, Kültür Bakanlığı Yayınları-1064, Ankara- 1989.

İŞMAN Aytekin, Ahmet ESKİCUMALI; Eğitimde Planlama ve Değerlendirme, Değişim Yayınları, Adapazarı-1999.

İZBUDAK, Veled; Mesnevî, M.E.B. Yayınları-775, İstanbul-1991.

KAYA, Yahya Kemal; Eğitim Yönetimi, Geliştirilmiş 4. Baskı, Bilim Yayınları, Ankara- 1991.

KEMERTAŞ, İsmet; Uygulamalı Genel Öğretim Yöntemleri, Geliştirilmiş 2.Baskı, Birsen Yayınları, İstanbul-1997.

RİFÂ’İ, Ken’an; Şerh’i Mesnevî-i Şerif, Hülbe Yayınları, İstanbul-2000. TAHİRÜ’L Mevlevî; Şerh-i Mesnevî, Şamil Yayınevi, İstanbul.

USTA, Mustafa; Divan-ı Kebir’de Mevlânâ’nın Eğitim Görüşü, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları-96, İstanbul-1995.

ÜNAL, L.Işıl; Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi, Epar Yayınları, Ankara-1996. YAVUZER, Haluk; Çocuk Psikolojisi, 18.Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul-1999.

YILMAZ, H.Kamil; Aziz Mahmûd Hüdâyi ve Celvetiyye Tarikatı, İstanbul İlahiyat Vakfı Yayınları-10, İstanbul.

KAŞGARLI MAHMUT; Divanü Lûgat-it-Türk, (Çeviren Besim ATALAY) 4. Baskı, Türk Dil Kurumu Yay., Ankara-1999.

…I. Cilt, Ank.-1998

…II. Cilt, Ank.-1998

…III. Cilt, Ank.-1999

…IV. Cilt Dizini “Endeks”

ULUDAĞ, Süleyman; Tasavvuf Terimleri Sözlüğü, Marifet Yayınları, İstanbul-1977.

ÖZGEÇMİŞ

Ahmet BAYRAM, 05.01.1974’te Giresun Eynesil İlçesi’nde dünyaya geldi. İlk, orta ve lise öğrenimini Eynesil’de tamamlayıp, 1996 Temmuzun da KTÜ Giresun Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümünden mezun oldu. 1999-2000 Eğitim-Öğretim yılında SAÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim dalında yüksek lisans Öğrenimine başlayan BAYRAM, halen 1996 Eylülünde başladığı öğretmenlik mesleğine Sakarya Nurettin Tepe İlköğretim Okulunda devam etmektedir.

Array